Milyen szépen elmondta…

...pedig nem is magyar származású! Pauer László írása

Aggasztó, de nem meglepő a problémás helyzetek kezelése, vagyis inkább a kezelésük hiánya.

Tanári pályám kezdetén is tapasztaltam már, hogy a külföldi származású diákokkal nemcsak társaik, hanem tanáraik is némileg másképpen viselkednek, tűnjön az bármely kicsinységnek is. Kevés hazai kutatás készült eddig, mely a tanárok előítéletes viselkedését, interkulturális nézeteit elemzi (Gordon Győri, 2014.), és annál is ritkább ennek a diákok szemszögéből történő vizsgálata. Ezekből fakadóan éreztem késztetést, hogy magam vizsgáljam meg a helyzetet, hogy személyesebb képet lehessen kapni ezekről a folyamatokról, és hogy a diákok is hangot adhassanak tapasztalataiknak, élményeiknek, érzéseiknek. Kutatásom során megkíséreltem feltárni, hogy a Magyarországon élő és tanuló migráns hátterű diákok milyen tanári viselkedéseket, módszereket észlelnek valamilyen irányból előítéletesnek, megkülönböztetőnek, ezek milyen hatással bírnak rájuk, hogyan dolgozzák fel a történteket.

Hipotéziseim

1. A migráns hátterű diákok valamely (pozitív vagy negatív) irányból megkülönböztetett bánásmódot észlelnek tanáraik felől.
2. Habár az észlelt eltérő bánásmód keretében előfordulhatnak pozitív elemek is, azt várjuk, hogy a megkülönböztetéseket nem ritkán negatív előítéletekkel jellemzik és/vagy diszkriminatívnak érzik.
3. Az észlelt diszkriminatív cselekedetek inkább negatív, mint pozitív hatással bírnak a tanulókra.
4. A diákok által észlelt megkülönböztetések többsége a tágabb értelemben vett pedagógiai értékeléshez kapcsolható, amint azt egy korábbi, nagy ívű kutatás kimutatta (Hunyady—Nádasi—Serfőző, 2006).
5. Nyelvi és kulturális okokból, illetve a magyar oktatási rendszer hagyományaiból eredően e problémák csak ritkán csatolódnak vissza az iskolába, a szülők csak kevés esetben keresik fel velük a tanárokat, iskolavezetőket.

A kutatás

A kutatást egy komoly múltú, a hazai középiskolai rangsorban (a pedagógiai hozzáadott értéket is figyelembe véve) rendre kiemelkedő helyen álló budapesti gimnáziumban végeztem az intézményvezető beleegyezésével. A részvétel teljesen önkéntes volt, a diákoknak sem előnyük, sem hátrányuk nem származott belőle. A mintaválasztás alapjául az iskola migráns hátterű diákok integrációjával foglalkozó TÁMOP-projekt résztvevői szolgáltak. A résztvevők listájából az etnikai magyarok kivételével (a látható kisebbségiek helyzetét akartam inkább felderíteni – igaz, még így is maradt néhány nem látható kisebbségi gyerek, de az ő nevük alapján bármely tanár számára világos a külföldi származásuk) fennmaradó negyvenegy diák nagy részét (huszonkilencet véletlenszerűen) felkértem a kutatásban való részvételre. A felkért diákok (és a 18 év alattiak szülei) tájékoztató és beleegyező nyilatkozatokat kaptak, közülük öten nem óhajtottak részt venni a kutatásban, eggyel pedig nem sikerült megszervezni az interjút. Először a demográfiai kérdőívet (Mozer, 2013 alapján összeállítva) töltettem ki a diákkal, majd a félig strukturált interjú következett, melyet hangfelvételen rögzítettem. Az esetleges etikai konfliktusokra való tekintettel a diákok nem a jelenlegi, hanem az előző (általános) iskolai emlékeikről beszéltek.

A résztvevők között a hetediktől a tizenkettedikig mindegyik évfolyam képviselve volt legalább egy tanulóval, átlagéletkoruk 14,95. Tizenegy diák magyar anyanyelvű, de csak egynek voltak még hallható nehézségei a magyar beszéddel. Fontos megemlíteni, hogy hat fő kivételével (a török, az arab, a szerb, az osztrák és a két orosz származású) a résztvevők mind látható kisebbségiek voltak.

Eredmények

1. Az észlelt előítéletesség/diszkrimináció forrása

2. Az észleltekkel kapcsolatos érzelmi viszony

3. Az előítéletes és/vagy diszkriminatív cselekedet formája

4. Az egyes cselekedetekhez való viszonyulás

5. Kihez fordultak segítségért?

6. Problémakezelési stratégiák

A lányok közül négyen (50%) észleltek valamely velük kapcsolatos tanári viselkedést előítéletesnek, összesen három esetben (37,5%) negatív előjellel. A fiúk esetében az előbbi számok: hét eset (47%), illetve kettő (13%). Az adatokból kirajzolódik, hogy a nemek között nincs különbség abból a szempontból, hogy milyen arányban észlelnek előítéletes, megkülönböztető cselekedeteket. A lányokat viszonylagosan többször érintették ezek negatívan, de ilyen alacsony esetszám mellett nem tartom ezt szignifikáns különbségnek.

A fiatalabbak (1999-2001 között születtek) többször (kilenc alany, 81%) észleltek megkülönböztető viselkedést tanáraiktól, mint az idősebbek (1996-1998 között születtek, öt diák, 42%), de ez betudható annak is, hogy a fiatalabbaknak még elevenebbek az emlékeik. Az összes tanárokkal kapcsolatos negatív élmény felső tagozatban esett meg, de ez sem feltétlenül jelenti azt, hogy alsó tagozatban nem történtek ilyen esetek, következhet abból is, hogy egyszerűen frissebbek a vonatkozó emlékek (többeknek nehézséget is okozott az első iskolaévek felidézése).

A tizenhét látható kisebbségi közül kilencen (52%), míg a hat nem látható kisebbségi közül ketten (33%) számoltak be előítéletes tanári bánásmódról, következésképp a látható kisebbségiek némileg nagyobb arányban percipiáltak ilyen tanári viselkedést.

A tizenegy magyar anyanyelvű közül ketten (18%), a tizenkét nem magyar anyanyelvű közül kilencen (75%) észleltek megkülönböztető viselkedést tanáraik felől, tehát itt jelentős különbség mutatkozott meg.

Értékelés

1. A nemzetiség kiemelése az értékeléskor

A legtöbb említett eset a nemzetiség hangsúlyozása, a többségi gyerekekkel való szembeállítás volt az értékeléskor (pl. „magyar nyelvből, hát jobb voltam, és akkor mindig mondta [a tanár az osztálynak], hogy én vietnámi vagyok, mégis jobban tudom, mint a többiek”), ami egyeseknek kívülről ártalmatlannak tűnhet (mivel jóindulatú), mégis egyfajta megkülönböztető cselekedetnek számít. Irrelevánsnak tekinthető ugyanis ebből a szempontból az illető diák nemzetisége, mivel az érintettek közül gyakorlatilag egyikük sem indult nyelvi hátránnyal (a nem magyar anyanyelvűek is szinte születésüktől kezdve tanulták a magyart), sokkal inkább a többi diák motiválására használták fel a tanárok az ő jobb eredményeiket – lévén hogy még egy „kívülálló”, „nem magyar” gyereknél is rosszabbul teljesítettek. Igazán negatívumként azonban egyetlen tanuló sem érzékelte az ilyen eseteket, egyetlen alkalommal fordult csak elő, hogy valamelyikük a dolog negatív oldalát is megfogalmazta volna (jólesett neki a dicséret, de ugyanakkor furcsán is érezte magát, amiért úgy kezelte őt a tanára, mintha „másféle ember” lenne, mint az osztálytársai).

A kilenc érintett diák közül a legtöbben semlegesen viszonyultak a helyzethez („hallottam, és ennyi”, „nem érintett engem sehogy”, „nem zavart, elfogadtam”), ketten pedig kimondottan jó élményként kezelik („bóknak vettem”, „szívesen fogadtam”), a fentebb említett ambivalens hozzáállású diák mellett. Felmerülhet a kérdés, hogy a többség (akik semlegesként gondolnak vissza rá) valóban nem tartja-e meghatározónak az ilyen eseteket? Meglátásom szerint nincs ok kételkedni ezek valóságtartamában, mivel a migráns hátterű diákok ennél sokkal erőteljesebb előítéletekkel, megkülönböztetéssel szembesülnek az iskolai (a kortársak felől) és az azon kívüli életben, így egyszerűen „nem veszik fel”, ha a tanáraik megdicsérik őket, hogy milyen jól teljesítettek, „ahhoz képest, hogy kínaiak, vietnámiak stb.” Avagy szintén lehetséges, de nehezen ellenőrizhető, hogy az esetlegesen meglévő, ezzel kapcsolatos erősebb érzelmeket elnyomják magukban.

2. Az igazságtalan értékelés

Omikron, amikor az első iskolájába járt, még nem tudott az oktatásban való sikeres részvételhez kellően jól magyarul, így némileg igazságtalannak érezte, amikor felelnie kellett magyarból, amire nyilvánvalóan esélytelen volt. Nagy törést azonban nem okozott az életében, mivel igen erős személyiségű, és néhány év múlva már jobban teljesített a magyar anyanyelvű diákoknál.

Ióta angolból azonos pontszámot ért el egy dolgozatnál, mint osztálytársa, ő azonban mégis eggyel rosszabb jegyet kapott nála, amit a tanár egyáltalán nem indokolt meg, tulajdonképpen nem is reagált, amikor Ióta magyarázatot várt. Az iskolában a diákok „rasszistának” tartották az illető tanárt, mivel más külföldi származású diákokkal is hasonlóképpen bánt. Az ilyen explicit módon megnyilvánuló negatív diszkrimináció meglehetősen kirívó volt a történetek közül. Mindenképpen súlyos pedagógiai vétségnek tekintendő, forrása a tanár személyes, etnikai kisebbségekkel szembeni előítélete. Jól mutatja a helyzet abszurditását, hogy Ióta szülei nem is hitték el neki, hogy valóban ez történt, hanem azt gondolták, hogy lányuk ezzel akarja kimagyarázni magát a rossz jegy szerzése alól. Az érintett diákok pedig nem éreztek sem elegendő belső motivációt, sem mögöttes támogatást (szülők, tanárok), így a probléma megoldatlan maradt, a konfliktuskerülést választották.

Az egyetlen eset, ahol nem érintette negatívan az igazságtalan értékelés a diákot, Szigmáé volt, akit tulajdonképpen pozitív diszkriminációval illettek vietnámi származása miatt azáltal, hogy a magyartanár alacsonyabb követelményeket támasztott vele szemben. Elmondása szerint az előnyben részesítés nem volt számára meghatározó élmény, nem említette, hogy ez kivívta volna osztálytársai rosszallását.

3. A gyűlöletkeltés

Gyűlöletkeltés alatt olyan tanári beszédmódot, megnyilvánulásokat értek, amelyeknek célja, hogy ráerősítsen a negatív sztereotípiákra, és a diákok véleményét a kisebbségi csoportok tagjaival való szembehelyezkedő, ellenséges viszonyra kívánja alakítani – legyen az tudatos, explicit vagy burkolt.

Omikron kétféle módon is találkozott ezzel: az egyik alkalommal saját nemzetiségi csoportja (az orosz) lett a tanár által „démonizálva”. A tanár az 1956-os eseményekből kiindulva etnicizálta az oroszokra a kommunista rendszerek által elkövetett bűnöket, és a lány úgy érezte, hogy a beszéd éllel bírt az ő személyére nézve is – igaz, óra után a tanár elnézést kért tőle emiatt. A másik esetben a kínai származású osztálytársa távollétében szidalmazta a magyarországi kínaiakat („ellepik a kerületet”), és erősített a sztereotípiákra (pl. „piacozás”) egyik tanára.

Pszí esete azért tér el a többiekéhez képest, mert tulajdonképpen sem ő maga, sem társai nem voltak áldozatnak vagy célpontnak tekinthetőek. A szerb nemzetiségi iskolájában ugyanis a történelemtanára nem egyszer indulatos gyűlöletbeszédeket tartott a horvátok és a magyarok ellen, amivel sok diák is egyetértett (vagy ezáltal lett befolyásolva), viszont őt nagyon zavarta, még ha egyedül is volt ezen a véleményen.

Talán a legsúlyosabb eset az Üpszilon által leírt volt, amikor az énektanár az óráin – a migráns hátterű tanulók jelenlétében – többször hosszasan taglalta, hogy mennyire ellenszenves számára a Magyarországra irányuló bevándorlás, és úgy általában a társadalmi sokféleség („legyen már egységes vallás az országban”), amik ellen lépéseket kellene foganatosítani. Az elmondottak alapján sejthető, hogy az idősebb tanár tekintélyelvű személyiség, nézetei családi hátteréből és szocializációjából következnek. Ez az eset annyira kirívó volt, hogy több érintett diák szülei összefogtak és az iskola vezetőségére nyomást gyakorolva végül menesztették a tanárt az intézményből.

4. A nyilvános megszégyenítés

Két esetről számoltak be az alanyok, amikor úgy érezték, hogy tanáruk megszégyenítette őket vagy másokat nagy nyilvánosság (általában az osztály) előtt. Üpszilonnál ez egybetartozik a fentebb részletezett énektanár esetével, ahol nem személyesen ellene irányultak a tanár megnyilvánulásai, mégis – nyilvánvalóan – megszégyenítő érzést keltett benne, és táptalajként szolgált a kortársai további zaklatásainak.

Omikron azt érezte, hogy a tanárának konkrét célja az ő megszégyenítése azzal, hogy szándékosan olyanokat kérdezett tőle órán, amiket nem tanultak, de ő úgy gondolja, hogy ennek nem volt köze a származásához, hanem egy korábbi, a tanárral való személyes konfliktusra vezette vissza (csalással vádolta őt dolgozatírás közben, ami nem bizonyult igaznak).

5. Az eltérő kultúra iránti érdeklődés

Egyedül Khínél került elő, hogy a tanárok kifejezett érdeklődéssel viseltettek (orosz) származása iránt, ami úgy nyilvánult meg, hogy sokszor próbáltak építeni az ő általuk feltételezett ismereteire az orosz kultúrával, történelemmel kapcsolatban, ha a tananyaghoz tudták kapcsolni. Az ilyen tanári gyakorlat feltételezi, hogy egy bizonyos nemzetiségi csoporthoz tartozó diák rendelkezik minden, a csoportjához társított (sokszor sztereotip) tulajdonsággal, kulturális ismeretekkel, tehát nációjának tökéletes reprezentánsa. A valóságban viszont ez – főleg ha az adott kisebbség kultúrájának tanítása szegényes vagy hiányzik – egyáltalán nem mindig állja meg a helyét, és ha történetesen az adott diákra igaz is lenne, akkor sem biztos, hogy szívesen vállalja kultúrájának közvetítésének szerepét. A mi esetünkben azonban ilyenről nem volt szó, Khí elmondása szerint szívesen tett eleget tanárainak, ha például arra kérték, hogy kiselőadást tartson valamilyen orosz érintettségű témával kapcsolatosan, egyáltalán nem érezte kényelmetlennek a helyzetet.

6. A problémák leküzdése

Az eredmények alapján látható, hogy a sérelmet elszenvedett alanyok többsége elsődleges támaszt a szüleinél keresett, akiknek nagy része mind tudta saját személyes magyarországi beilleszkedési tapasztalataikat gyermekeik problémáihoz kapcsolni. Így aztán – gyakorlatilag egy kivétellel – valószínűleg saját élményeikből merítkezve a hárítás különböző formáit tanácsolták nekik. Az egyetlen esetben (Üpszilon), ahol a szülők felvállalták a cselekvést, ott is ilyen tanácsokkal próbáltak először segíteni a fiukon. Itt az segített a fellépésben, hogy nem Üpszilon volt az egyetlen diák, akit sértett a tanár viselkedése, így több migráns szülő összefogva elérte, hogy a tanárt elbocsássák az iskolából.

A fentiekből kirajzolódik, hogy rendkívül alacsony az aránya azon eseteknek, ahol a sérelem elszenvedését (a kortárscsoportból érkezőket is beleértve) követően az áldozatok nem a konfliktuskerülést választották volna. Ennek oka egyrészt a diákok érdekérvényesítő készségének alacsony fokában vagy hiányában gyökeredzik, másrészt igen alacsony a bizalom az iskolavezetőség vagy a segítő szakemberek felé a szülők és gyermekeik részéről egyaránt. A konfliktuskerülő magatartás által pedig a problémák természetesen megoldatlanok, az esetleges traumák feldolgozatlanok maradnak. Az alanyok azon része, akik komolyabb sérelmeket szenvedtek el (legyen az a tanártól vagy akár másoktól) és az elkerülést választották (tehát mindegyikük), nehezen, körülményesen, nem szívesen idézték fel a történteket, a fiatalabbaknál, akiknél még frissebbek az élmények, meghatározó szerepet játszanak (többen vissza is utasították a kutatásban való részvételt).

Kutatások igazolják, hogy általában a magyar iskolákban a konfliktusok elkerüléssel való kezelése nem tipikusan a migráns hátterű diákok „jellegzetessége”, sokkal inkább általános, rendszerszintű probléma. A tanárok és a diákok konfliktusmegoldó képességei egyaránt alacsony hatékonyságúak, a tanárok felől sokszor a konfliktus felismerése is elmarad (Szekszárdi, 2004). Ugyanakkor a külföldi származású diákok eseteinek súlyosabb következményei is lehetnek, mivel a gondok kezeletlenül maradása gátat szabhat a sikeres iskolai és társadalmi integrációnak. Mindenképpen cél volna olyan bizalmi légkör megteremtése az iskolai életben, hogy a sérelmeket elszenvedő diákok merjenek felszólalni ügyeik érdekében, különben a problémákat kezelni hivatottak nem lesznek képesek előrelépni a helyzet jobbá tételéért.

7. A hipotézisek az eredmények tükrében

1. A migráns hátterű diákok valóban úgy észlelik, hogy megkülönböztetett bánásmódban részesülnek tanáraik részéről, legalábbis az alanyok többsége beszámolt számára ilyen hatással bíró tanári magatartásról.
2. Nem mondható el viszont, hogy a tanári gyakorlatok többségét negatív előítéletek motiválnák, mivel mindössze három alany számolt be ilyen esetről.
3. Az sem igazolódott be, hogy az észlelt cselekedetek inkább negatív hatással bírtak volna a tanulókra, de kimondottan pozitívval sem, a legtöbben semlegesen viszonyultak, vagy legalábbis igyekeztek úgy viszonyulni hozzájuk. Utalhat mindez arra is, hogy egyszerűen nem tudták a diákok, hogy érzelmileg és szociálisan miként reagáljanak az adott helyzetekre, nem ismerik a reakciómódszereket, nincs vagy kevés a fogódzójuk az emigráns léthez.
4. Az észleltek valóban legtöbbször a pedagógiai értékeléshez kapcsolódtak (annak igazságtalan volta vagy a nemzetiség kiemelése szóbeli értékeléskor).
5. Egyértelmű bizonyítást nyert, hogy a meglévő problémák a legritkábban (csak egy, a legkirívóbb esetben) csatolódnak vissza az iskolába, így azok legtöbbször kezeletlenek maradnak, és igen nehezen történhet előrelépés a tanárok és az iskola mint szervezet fejlődésében ezen a téren.

Összegzés

Habár a hipotéziseim részben megdőltek, egyáltalán nem tartom sikertelennek a kutatást. Igaz, viszonylag kevés alannyal végeztem el, így reprezentativitásról nem (és a vizsgálat mikéntjéből fakadóan objektivitásról sem) lehet szó, de betekintést nyerhettem a magyarországi iskolákban tanuló, migráns hátterű diákok életének ritkán vizsgált szegmenseibe. A külföldi származású gyermekek sokszor kerülnek konfliktusokba, részesülnek megkülönböztetett bánásmódban a tanintézményekben, és ezeknek legfőbb okozói osztálytársaik és más iskolatársaik. A tanárok részéről ritkábban tapasztalnak előítéletes viselkedést, ami leggyakrabban a tág értelemben vett értékeléshez kapcsolódik, és általában kisebb ráhatással bír a diákok életére, de előfordulnak – igaz, ritkán – kirívóan negatív töltetű esetek is.

Aggasztó, de nem meglepő a problémás helyzetek kezelése, vagyis inkább a kezelésük hiánya. A legjellemzőbb megküzdési mód a konfliktuskerülés, elhallgatás, passzivitás, ami által sem az érintett diák helyzete nem javul, valamint (a diákok közötti bullyinghoz hasonlóan, a tanárokhoz való visszacsatolás hiányában) a pedagógusoknak és az iskolának sincs alkalma fejlődni a téren, hogy a jövőben sikeresen fel tudják oldani a hasonló konfliktusokat. Alapvető cél lenne – nemcsak a migráns hátterű diákok, hanem minden közoktatásban tanuló esetében – hogy az érdekérvényesítés akadálytalanul működhessen, de ennek jelenleg gátat szabnak a kulturális berögzülések és a magyar oktatási hagyományok, valamint a pedagógusok sincsenek megfelelően felkészítve. Nagyobb hangsúlyt lenne szükséges fektetni a (multi)kulturális szemlélet bevonására mind az iskolai életbe és tananyagba, mind a tanárképzés során, de a központi trendek egyelőre nem efelé mutatnak. Ugyanígy kulcsfontosságú lenne elérni, hogy a diákok merjenek felszólalni, ha valamilyen sérelem éri őket az iskolában, történjék az bármilyen formában is. Mindemellett véleményem szerint a média és az kormányzat felelőssége is megkérdőjelezhetetlen az itthoni migránsok megítélésében. 1

Irodalomjegyzék

• Gordon Győri J. (szerk.) (2014): Tanárok interkulturális nézetei és azok hatása az osztálytermi munkára: Kutatási eredmények. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.
• Golnhofer E. – Nahalka I. (szerk.) (2001): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
• Hunyady Gy. – M. Nádasi M. – Serfőző M. (2006): Fekete pedagógia. Értékelés az iskolában. Argumentum, Budapest.
• Mozer T. (2013.): A kétnyelvűség és pedagógiai kihívásai. Kétnyelvű diákok körében végzett vizsgálat egy budapesti középiskolában. Szakdolgozat. ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Budapest.
• Szekszárdi J. (2004): A konfliktusok pedagógiája. Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém.

• 1. A dolgozat írása még a menekültellenes kampány kezdete előtt zárult le.