Minden tehetségnek legyen esélye

K. Nagy Emese hozzászólása Gyarmathy Éva és Nahalka István gondolataihoz

Írásaitok olvasása épp annyira elégedettséggel, mint keserűséggel töltött el, és ez utóbbi nem a gondolataitok miatt, hanem a meglévő rendszer és lehetőségeink ki nem aknázása miatt.

Elégedettséggel, hiszen a problémát ugyanolyan érzékenységgel és hasonló aspektusból közelítitek meg, mint ahogy én is tenném, ugyanakkor keserűséget is keltett bennem, hiszen olyan kérdéseket feszegettek és jártok körül, amelyek nem találnak értő fülekre.

Tehetséges nemzet vagyunk. Büszkék lehetnénk – és vagyunk is – Nobel-díjasainkra, azonban velük kapcsolatban két kérdés vetődik fel. Először is, hogy – amennyiben a magyar népesség számához viszonyítva magas a kiválóságainknak az aránya, úgy gondolhatunk-e arra, hogy a magyar emberek génjeikben több lehetőséget hordoznak a kivételes teljesítmény tekintetében. Vajon ez a megállapítás minden magyar népcsoportra, például a romákra is vonatkozik? Amennyiben igen (és remélem, hogy így van), úgy rendkívül nagy lehetőségeink vannak, amit eddig nem használtunk ki. Rengeteg alulteljesítő és fel nem fedezett tehetségnek kell még lennie az országban, tehát fordítsunk rájuk figyelmet!

Nobel-díjasaink tekintetében arra is gondolhatunk, hogy kiváló oktatási rendszerünk lehetőséget nyújt a kiemelkedő tehetségek felismeréséhez és kibontakozásukhoz. A kiválóságaink életrajzába betekintve azonban azt látjuk, hogy munkásságuk kiteljesedéséhez nagy valószínűséggel a külföldön történő neveltetésük, iskoláztatásuk, munkájuk járult hozzá.

Helytálló, sőt nagy valószínűséggel a tehetségek felismerésének és kibontakoztatásának a problémája is, hogy „a magyarok tehetségessége mellett felhozott érvek egy része (Nobel-díjasok, diákolimpiások) a «Gauss-görbe jobb szélén» elhelyezkedőkre vonatkozik, ahol már nincsenek szabályok, ahol a véletlennek sokkal nagyobb szerepe van, mint a Gauss-görbe «közepe» felé tanyázók esetében” (Nahalka, 2014). És pontosan ez a „közepe” az, amely legtöbb fejtörést okozza, ez az a csoport, amelyhez tartozók tehetségét nem tudjuk felszínre hozni és kihasználni. Mert ha igaz az állítás, hogy tehetséges nemzet vagyunk, és igaz a feltevés, miszerint magunkban hordozzuk a tehetség lehetőségét, akkor nagy hiányosságunkra mutat rá, hogy Nobel-díjasaink kivétel nélkül csak a felsőbb társadalmi osztályokból kerültek ki.

A PISA-felmérés szerint hazánkban az oktatás területén a fejlett országokhoz képest lemaradás tapasztalható. A tanulók tudását és teljesítményét meghatározó vizsgálatok azt jelzik, hogy nem a tanulók mennyiségi tudásával van a probléma, hanem a képességek sokoldalú fejlesztése és a tudás minősége az, amiben lemaradtunk. Az eredményekből arra következtethetünk, hogy iskolai oktatásunk tartalma, módszerei és eszközei nem felelnek meg annak az értékrendnek és tudáskoncepciónak, amelyre a nyugati országok iskolai oktatása épül (Csapó, 1999, 2005). A felmérés elsősorban tehát nem a tanulók szereplését értékeli, hanem a teljesítményükön keresztül az ország oktatási rendszerét. Ezt támasztja alá, hogy a 2012-es PISA-vizsgálat eredményei a 2000-es indításhoz képest folyamatosan romlanak. A nemzetközi felmérés során matematikából a 29., szövegértésből a 22., a természettudományos területen a 23. helyen végzett Magyarország.

Az OECD-országokra kiterjedő korábbi vizsgálat rámutatott az egyik legnagyobb fogyatékosságunkra, amely szerint az iskolák közötti különbségek, illetve a gyerekek családi háttere jelentősen befolyásolja az iskolában nyújtott teljesítményt. Az erősen differenciáló és szelektáló magyar rendszer jellemzője, hogy a már meglévő társadalmi hátrányokat a gyermekek között nem csökkenti, hanem átörökíti. Emiatt a nevelési-oktatási folyamatban az integráció, ami a különböző nevelést igénylő gyerekek együttnevelését, oktatását jelenti, egyre jelentősebb szerepet játszik. Az OECD az integráció kérdését kiemelten fontosnak tartja a hátrányos helyzetű és a tanulásban akadályozott tanulók nevelésének-oktatásának szempontjából. A fejlett ipari országokban is problémát okoz ezen tanulói csoport iskolai sikerhez juttatása, amely probléma megoldására való törekvés oktatási reformok bevezetéséhez vezetett.

Hazánkban a rendszerváltás óta végbement társadalmi, gazdasági és politikai változások következtében radikálisan átalakult a társadalom struktúrája, a megnőtt társadalmi egyenlőtlenségek hatása pedig az oktatás minden területén érezhető. A magyar iskolarendszer kiszolgálja az alapvető társadalmi struktúrát, teljes apparátusával, kiegészítő rendszerével, belső tartalmával, pedagógiai kultúrájával, finanszírozásával pontosan leképezi azt. Mondhatnánk, hogy ez természetes, de hozzá kell tenni, hogy a fejlett társadalmakban ez nem szükségszerű. Ezen országok iskolarendszerei nem képezik le a hazaihoz hasonló mértékben a társadalmi egyenlőtlenségeket. A fejlett országok felismerték, hogy alapvető különbséget kell tenni a képességek felhasználására épülő társadalmi mozgások (termelés, egész működés) és a képességek termelésére vonatkozó társadalmi alaprendszerek között, amely felismerés lehetővé teszi, hogy olyan társadalompolitika működjön, amely e tekintetben nem hajlandó ugyanazokat az esélyegyenlőtlenségeket mechanikusan elfogadni az iskolázásban, tudástermelésben, mint amelyek a társadalomban létrejöttek. Az iskola Bourdieu (1978) szerint a társadalmi egyenlőtlenségek, különbségek újratermelésének, változatlan minták szerinti továbbörökítésének konzervatív intézménye, amelynek enyhítésére meg kell teremteni az egyenlőtlenségek iskolai szintű csökkentésének rendszerszintű feltételeit.

Ma Magyarországon nincs egységes iskolarendszer. A rendszerváltás után új iskolatípusok jelentek meg a hat és nyolc évfolyamos középiskolák létrejöttével, illetve szakosodásával és a szakképzés átalakulásával. A kitűzött oktatási célokkal szemben ezeknek az iskolatípusoknak a megjelenése azonban az egységesítéssel ellentétes hatást váltott ki, hiszen „az egyenlőtlenségek csökkenéséhez nem a választék növelése, hanem a kapacitások bővítése vezet” (Kozma, 2000: 141). Oktatásunk jellemzője, hogy az iskolarendszer szelektív és bizonyos rétegek számára diszkriminatív jellegű működése egyrészről lehetővé teszi az elithez tartozó gyerekek továbbtanulását, másrészt viszont tudatlanságot, leszakadást termel. Az elitképzés minden tényezője a teljesítmények fokozására irányul, míg az ellentéte a teljesítmények csökkenéséhez, a teljesítmény visszatartásához és ennek következtében a lehetséges teljesítőképesség csökkenéséhez vezet. Emiatt arra kell törekedni, hogy az iskolába kerülés ne okozzon olyan kontraszelekciót, ahol egyes társadalmi rétegek, csoportok elkerülhetetlenül hátrányba szorulnak, a tanulásban lemaradnak. Nagy Mária szerint az iskola egyik fontos feladata hogy felvértezze a tanulásban lemaradó, alacsony teljesítményt felmutató, legtöbbször hátrányos helyzetű tanulókat a társadalmi tájékozódásra és beilleszkedésre, saját érdekeik védelmére (Szabó László T., 1998). Loránd (2004) a hátrányos helyzet kezelésére olyan iskola és olyan oktatási rendszer létrehozását javasolta, amely egyformán, egyenlő mértékben alkalmazkodik valamennyi tanuló eltérő léthelyzetéhez.

Mindaddig azonban, amíg hierarchikusan rétegzett a társadalom, az iskolák nem képesek felkínálni minden gyermeknek azokat a lehetőségeket, esélyeket, amelyek optimális kibontakozásukhoz szükségesek. A társadalomban van legalsó társadalmi csoport és vannak olyan iskolák, ahová ennek a csoportnak a gyermekei járnak. Liskó Ilona (2000) szerint a társadalom nyitottságának a legérzékenyebb mérőeszköze az, hogy milyen lehetőségeket képes biztosítani az ilyen gyerekek számára.

A szakemberek egyetértenek abban, hogy Magyarországon a hátrányos helyzetű, a tanulásban leszakadt gyerekek iskolán belüli problémája, lemaradásuk kompenzálása csak az oktatás gyökeres megváltoztatásával, reformjával érhető el (Liskó, 2001; Németh – Ehrenhard, 1999; Német, 2001), ezért keresni kell azokat a tanítási módszereket, amelyek minden társadalmi csoport gyermekei számára megfelelnek.

Magyarországon több újszerű, alternatív pedagógiai módszert ismerünk, de mint Radó (1996b: 117) fogalmaz: „a magyar pedagógiai gyakorlatban megszokott, a többséghez tartozó gyerekek oktatása során sokszor sikerrel alkalmazott pedagógiai módszerekkel a hátrányos helyzetű tanulókat nehéz iskolai sikerhez juttatni”. Deák és Nagy (1995) másfelől azt hangsúlyozzák, hogy „a „mai pedagógus társadalom nem készült fel arra, hogy heterogén tanulói csoportok számára megfelelő oktatást nyújtson, hogy képes legyen az iskolában a különböző szociális hátrányokkal érkező tanulóit megfelelő módon kezelni, hogy megfelelő ismeretekkel rendelkezzék az iskolát körülvevő társadalomról és gazdaságról, és közvetítsen az iskola és a munka világa között”. Ma ugyanis nem azt várjuk el többé az iskolától, hogy stabil munkahelyekre képezzen munkaerőt, hanem azt, hogy az innovációhoz képezzen olyan egyéneket, akik képesek fejlődni és alkalmazkodni a gyorsan változó világhoz (Delors, 1997).

Mindenkinek szóló, rugalmas tanítási módszerek bevezetése szükséges, olyan tanítási módszereké, amelyeken keresztül a tanulás vonzóbbá tehető. Biztosítani kell, hogy a kevésbé kiváltságos helyzetben lévők is ismeretekhez, készségekhez juthassanak, és motiválva legyenek a tanulásban való részvételre. Olyan tudásalapú társadalom létrehozását szorgalmazza, amelyben egész életünk és társadalmunk hajtóerejeként a tudást nevezhetjük meg, és amelyben a társadalom teljes nyitottsága, az új iránti fogékonyság mutatkozik meg.

Gondolataimat nem fűzöm tovább. Van még mit átgondolnunk és változtatnunk ahhoz, hogy a tehetséges nemzetünkben minden tehetségnek legyen esélye.

Irodalom

Kapcsolódó írások oldalunkon

Gyarmathy Éva: A hazai tehetséggondozás buktatói

Gyarmathy Éva: Stratégia a tehetséggondozásban

Nahalka István: Tehetségnevelés: ne mismásoljunk

Gyarmathy Éva: Két út van előttem, melyik a harmadik?