A projektmódszer és a nyitott oktatás

By knauszi on 2021. feb. 28. - 20:36
A kép forrása: https://serc.carleton.edu/

Falko Peschel írása. Fordította: Fóti Péter, Herbert Dóra, korrigálta: Herbert Dóra, Vikukel Zsuzsa.

Másnap az osztály kertje az első számú beszédtéma az osztályban. Már nyolc óra előtt majdnem az összes gyerek együtt ül a körben, és tanácskoznak. Több asztalon vaskos könyvek kertépítésről, virágokról, gyümölcsökről és zöldségekről. Szandra hozott egy dobozt fura gumókkal, Timo meg több csomag apró vetőmagot.

A fordító bevezetője

Falko Peschel1 az 1900-as évek utolsó évtizedeitőlkezdve kialakult új alternatív pedagógiai irányzat, a nyitott oktatás (open education) egyikjelentősképviselője. Az irányzat számos elvet, gyakorlatot vett át korábbi reformpedagógiai irányzatokból, és azokat egymáshoz kapcsolta. Célestin Freinet, Maria Montessori, A. S. Neill, W. B. Curry és Jean Piaget jelzi azokat a korábbi pedagógiai-pszichológiaigondolkodókat, akiknek eszméiből és gyakorlatából a „nyitott oktatás” irányzata merített. A tradicionális pedagógia frontális oktatási módszerét visszaszorítva a nyitott oktatás hangsúlyozza a gyermeki aktivitás döntő jelentőségét. A gyerekek úgy születnek, hogy képesek közreműködni saját oktatásukban. Kíváncsiak és képesek feldolgozni tapasztalataikat. Egymással és a tanárokkal együttműködve önállóanmegtanulják az iskola első éveiben az alapvető kulturális technikákat, és kiválasztják azt, hogy a világ milyen jelenségei, könyvei, művészi irányzatai érdeklik őket. Nemcsak a tanulásban tudnak önállóak lenni, hanem az iskola kezdetétől fogva a tanárok közreműködésével önmagukat kormányozni is tudják.

A Taní-tani Online oldalain tavaly tavasszal megjelent cikkben Hans Brügelmann írt a tanítás megnyitásának dimenzióiról és azok kapcsolatáról. A nyitás mindennapjaiban segítséget adhat, ha átgondoljuk, hogy korábban ismert módszereinket miféle meggondolások alapján lehet az új nyitott tanításban is alkalmazni. Erre egy konkrét példa az alábbi könyvrészlet a projektmódszerről. Hasonlóképp megtalálható Hans Brügelmann cikkében az, ahogy a heti terv módszerét lehet adaptálni. További példa az útinapló tanítás a matematikában. Mindhárom módszer dinamikus része lehet egy alkotó nyitott tanításnak, ami felébreszti a gyerekek tanulási és életkedvét, amelyet a tanárközpontú vagy a tananyagközpontú tanítás olyan gyakran lerombol.

A fordítás végén egy bő irodalomjegyzéket csatoltam a nyitott oktatás képviselőinek magyarul megjelent munkáiról.

*

Az általam hozzáadott címeket kapcsos zárójelek közé tettem: { }.

Fóti Péter

Falko Peschel

{A szokásos projektoktatás gyakorlata}

A szünet előtti utolsó héten kerül sor Annika iskolájában az éves projekthétre. A választék nagy, tanárok és szülők különböző projekteket ajánlanak: lesz egy a dinoszauruszokról, egy a lovagokról, az indiánokról, egy azzal a címmel, hogy „egy világunk van”. Mindemellett vannak csoportok, amelyek kézilabdáznak, van egy színházi csoport, egy amelyik főz, egy olvasó csoport, egy batikoló csoport és egy fazekas csoport is. Ezenkívül lesz egy újságprojekt, amiben a gyerekek mint riporterek fogják a projekteket dokumentálni. Annika örül ennek a hétnek, mert a múlt évben feltétlenül batikolni szeretett volna. Mivel azonban ott nem kapott helyett, el kellett mennie a lovagok csoportjába. Azt azonban hamarosan unalmasnak találta, mert csak munkalapokat töltöttek ki, és a fiúk mindig az előző évben készített fakardokon veszekedtek.

[...]

{A projektoktatás történetéhez}

A projekt szót először a 16. század végén használták építészeti tervekkel kapcsolatban, majd a szakképzésben, ahol a műhelyoktatás keretébena tanulóknak önállóan kellett megtervezni és megvalósítani feladatokat. A módszer végül a reformpedagógiában kapta meg ma használatos jelentését mint sajátos tanítási módszer. A projektoktatás első képviselői az amerikai John Dewey és William Heard Kilpatrick voltak, akik egy pragmatikus jelszót tűztek ki: „learning by doing”, azaz „tanulás tevékenységen keresztül”. Ezen belül a tevékenységorientáltságot nem elsősorban szó szerint kell érteni, nem úgy, mint kézműves munkaszakaszt, sokkal inkább mint tapasztalati tanulást, egy célratörő, „szívvel-lélekkel” végzett tevékenységet. Dewey számára az egyik fő cél a demokrácia és a közösség gyakorlása, megtanulása volt. Az egyénnek vagy az emberek egy csoportjának a projektjükben egy feladatot, problémát kellett körüljárniuk és arra megoldást keresniük.

Eközben különböző, esetleg többször ismétlődő fázisok és tevékenységek fordulnak elő: az első fázis a szándék, a célkitűzés, azaz egy valós, tapasztalatszerzésre alkalmas, tantárgyhoz nem kötődő helyzet az egyénnek vagy egy csoportnak (valódi) problémájává válik. Éppen ez a témaválasztás tűnik nehézkes és unalmas folyamatnak, ha az ember ebben a fázisban a demokratikus szabályokat figyelembe veszi. Miután megegyeztek a problémáról, következik a tervezés, azaz megoldási hipotéziseket és megoldási eljárásokat dolgozunk ki. Ezután következik a végrehajtás, amikor a megoldási lehetőségeket a gyakorlatban kipróbálják és igyekeznek úgy alakítani, hogy a „gondolkodás és a cselekvés” egységet képezzen. Erre a folyamatra, illetve ennek eredményeire reflektálhatunk úgy az értékelés során, hogy a problémát megoldottnak tekinthetjük, de lehetséges az is, hogy bizonyos lépéseket meg kell ismételnünk. Ezentúl minden ilyen lépést a megfelelő reflexiós folyamatokkal kísérünk, így a projekt végrehajtása nem egyenes vonalú, hanem minden pillanatban átalakítható, elvethető vagy újratervezhető.

A projektoktatás célja kevésbé az, hogy sok cselekvéssel lehetőleg nagyszerű végeredmény jöjjön létre, hanem sokkal inkább az, hogy a dolgokkal történő intenzív találkozásban fejlődjön a kompetenciánk, cselekvésre való képességünk („az út maga a cél”). Így – háttérben a demokráciával és a közösséggel – értelmes, kritikus, cselekvésre kész és felelősségteljes embert neveljünk.

A tantárgyakon átívelő, illetve interdiszciplináris munka természetesen adódik az ilyen oktatásban, ahogy az élet valóságával céltudatosan foglalkozunk, nem kell külön didaktikusan megalkotni vagy megszervezni.

Perti (1991) munkájára támaszkodva a projektoktatástól a következő sajátosságokat várhatjuk el:

  • A vezető cél feleljen meg a tanulók igényeinek. Az adott célnak fontosnak kell lennie az életükben, hogy így a tanulók azonosulni tudjanak vele.
  • A megoldási út feleljen meg annak, ahogy ezt a tanulók igényeik alapján meg szeretnék valósítani.
  • A projekt módszertani szakaszai: a célkitűzés, a tervezés, a végrehajtás és a reflexió.
  • A tanulás cselekvés közben történik. Sajátossága, hogy a tanulók önállóan döntenek, illetve részt vesznek a döntésekben, holisztikus, kreatív, kutató tanulással és kooperatív munkaformákban dolgoznak.
  • Választhatóak tárgyakon átívelő munkák és iskolán kívüli kapcsolatok is.
  • A cél az, hogy önmagukkal, a szaktárgyakkal és a többiekkel kapcsolatos kompetenciáik fejlődjenek, azaz a tanulók képesek legyenek valamit véghezvinni, valamilyen tudást megszerezni, együttműködni, továbbá hogy jobb legyen az iskolai légkör azáltal, hogy a tanulás több örömöt ad, és javul a gyerekek és tanárok kapcsolata saját magukkal és egymással. (Peschel 1997a. 246. o) 

Dewey és Kilpatrick szerint a projektoktatás nemes céljai úgy valósulhatnak meg, ha ezt nemcsak időnként, hanem az oktatási forma átfogó elvként alkalmazzák. Ugyanakkor a tanár szerepét különféleképpen látták. Dewey a projektoktatást úgy fogta fel, mint a tanár és tanuló közös tevékenységét, melyben a tanár feladata az előzetes tervezés és a vezetés. Kilpatrick ugyanakkor a projektet még nyitottabban, elsősorban mint a gyerekek tevékenységét értelmezte. A tanárnak a probléma megtalálásában és a probléma megoldásában messzemenőleg szabad kezet kell adnia a gyerekeknek, és a projekten belül felelősségteljesen háttérbe kell lépnie, hogy így megvalósuljanak a projektoktatás kitűzött céljai.

Az iskola valós világába lépve a projektmódszer pedagógiai alapjaiból nem sokat találhatunk, pláne nem olyat, ami a teljes iskolai életet átfogja. A projektben rejlő demokratikus folyamatok, mint a téma megtalálása, a tervezés, a végrehajtás és az újra meg újra előkerülő reflexió, általában nem a projektmódszer „kitalálóinak szellemében” valósulnak meg. Már maga a projekt kitűzésének időpontja is sokszor valamilyen szervezési okból történik: „ide jól passzol egy projekthét, mert az iskolai hét egy ünnepnap vagy a szünet kezdete miatt úgyis tönkre van téve”. Ezzel a projekt nem a gyerekcsoport igényéből fakad, akik éppen most egy számukra jelentőségteljes témával szeretnének foglalkozni. Így történhet meg az, hogy az a fontos fázis, amikor a közös témát kitalálják, egyáltalán nem valósul meg, vagy olyan nagymértékben lerövidül, hogy nincs mindenkinek lehetősége a témával azonosulni. Ha a résztvevők „demokratikus” témaválasztása arra redukálódik, hogy összegyűjtik a lehetséges ötleteket, aztán mindenki bejelöl egy munkacsoportot, amelyben majd részt vesz, vagy ha a tanár egy olyan projektet ajánl, amiben ő magát kompetensnek érzi (batikolás, kézilabda, biotóp, színház), esetleg olyat, amihez már rendelkezésére áll egy eszközgyűjtemény (lovagok, indiánok, dinoszauruszok), akkor tulajdonképp nem projektről van szó, sokkal inkább munkaközösségről vagy egy témaközpontú tanulási tevékenységről.

De még a nyitottabb osztályprojektekben is csak ritkán zajlik hosszabb demokratikus megbeszélés arról, hogy mivel szeretne a csoport az elkövetkezendő időben foglalkozni, és ritka hogy egy „igazi” – minden tanuló számára jelentőségteljes – problémát tűzzenek ki célul.

Közvetve így már annyira sérül a valóságos demokratikus eljárás alapja, illetve az egyenrangú együttműködés elve, hogy az igazi projektcélok csak nagyon nehezen elérhetők, ezért kérdésessé válik az ilyen típusú oktatás.

Gyakori az is, hogy a projektmunka alatti fontos reflexiós folyamatok a csoportban csak információszolgáltatássá silányulnak, és nem alakulnak ki valódi állandó viták a témáról, amelyekbe még annak is bele kellene férnie, hogy bármikor abbahagyhatják a projektet, vagy egy újabb témát kereshetnek.

Még ha egy valódi probléma lenne is terítéken, gyakran a résztvevő felnőttek számára nagy a kísértés, hogy nem a gyerekekkel egyenlő félként fogjanak neki a megoldások keresésének (pl. Most mindannyian megtanulunk kínaiul...), hanem gyakran a tarsolyukban van már a kész megoldás, vagy egy elérni kívánt cél, egy prezentáció vagy egy kiállítás. A projektmunka így gyakran egyszerű munkamegosztássá válik, ahol sokszor még a gyerekek valódi eredményeit is eltüntetik, vagy a gyerekek prezentációt kiveszik a kezükből, és segítőkész, ügyes felnőtt kezek mindent esztétikussá változtatnak, hogy bemutathassák az újságokban vagy az iskolai kiállításon...  [...]

Összefoglalás: projektoktatás

Ha a projektek „hobbi”-hetekké vagy sajtóbemutatóvá torzulnak, akkor a projektoktatás céljai már nem elérhetőek. Demokráciát, a cselekvőképesség fejlesztését, csoportmunkát, problémamegoldó gondolkodást ebben már nem találhatunk, de ebben az esetben már nem is ezek a célok. A projektmunkát ennek alapján joggal tartják túl időigényes munkaformának, amely nem sok tanulási eredményhez vezet. Ezért ha szeretnénk elérni azt, hogy a projektoktatás ne veszítse el az értékét, akkor az iskolákban csak olyan tervek esetében kellene „projektekről” beszélnünk, amelyek valódi helyzetekben, a gyerekek igényeiből születnek. Egyéb esetben inkább könnyebben tágítható fogalmakat kellene használnunk: projektorientált tanításról vagy munkaközösségekről, témaközpontú tanítási órákról vagy iskolai akcióhetekről beszélhetnénk.

A gyermekközpontúság szempontjából pozitív vonatkozások:

  • A frontális oktatás a projekt idejére megszűnik. A tanár és a gyerekek nyitottabban dolgoznak együtt.
  • Csökken a  csak az értelemhez szóló (kioktató) módszerek aránya az iskolában.
  • A közösen feldolgozott tartalmak inkább „gyakorlatiak”, kevésbé „elméletiek”.
  • Az iskola kinyílik, legalább időlegesen más személyek felé (szülők közreműködése) és térbelileg (kirándulások).

A gyermekközpontúság szempontjából negatív vonatkozások:

  • A projektoktatás ritkán lesz valódi oktatás, sokkal inkább valamiféle „cukorka” az iskolai életben. (Lesznek tanárok, akiknek savanyú cukorka.)
  • A projektoktatás igazi céljait (demokrácia, önálló vagy közös problémamegoldás egy valós helyzetben, aminek révén a módszertani és tartalmi kompetenciák fejlődnek) többnyire nem követik, nem is törekszenek ezekre. Projektnek neveznek mindent, ami nem a „szokásos” iskola.
  • Sem a tanulók, sem a tanárok nem tekintik a projektoktatást elismert és hatékony tanítási módszernek, sokkal inkább valami lazító „hobbyhétnek” – azzal a következménnyel, hogy így a projektek alatt kialakuló „tanulási lelkesedés” nem kapcsolódik össze a (hatékony) tanulással, és így a projektmódszert nem ismerik el hosszútávú tanítási-tanulási módszernek.

[...]

{Projektalapú tanítás – máshogy}

Amikor Annika és Christine a szünet után együtt ülnek a többiekkel a nagy körben, Sven lelkesen meséli, hogyan segített az előző napokban a nagypapája kis kertjében. Piának hirtelen ötlete támad: „Miért nem csinálunk mi is egy ilyen kertet az osztályunknak?!”

„Hú, igen – kiált fel Özmir –, akkor mindig ehetünk epret!” „Az én anyukám is sokat dolgozik a kertben – mondja Benno – majd megkérdezem, milyen tennivalók vannak.” „Nekünk van egy vaskos könyvünk mindenféle kerti dologról, az is benne van, hogyan lehet saját gyümölcsöt meg zöldséget csinálni” – teszi hozzá Petra. „Egyszerűen felássuk a füvet az osztályterem ablaka előtt, és mindegyikünk csinálhat saját ágyást!” – javasolja Timo. Arno feldúltan válaszolja: „Marhaság! Azt nem is szabad! Fröbler úr (a gondnok) mérges lesz, ha tönkre tesszük a gyepet. Már akkor is mérges volt, amikor egyszer fociztunk rajta!” „De hát az a legjobb hely! Ha máshová tesszük a kertünket, akkor direkt tönkre fogják tenni.” „Gyere, kérdezzük meg Fröbler urat” – kiáltja Christine, és Annikával együtt kirobognak a teremből. Annika bizonytalan pillantást vet a tanárra, ő azonban nyugodtan ül a körben, és meglehetősen elégedettnek tűnik mind magával, mind a világgal...

Másnap az osztály kertje az első számú beszédtéma az osztályban. Már nyolc óra előtt majdnem az összes gyerek együtt ül a körben, és tanácskoznak. Több asztalon vaskos könyvek kertépítésről, virágokról, gyümölcsökről és zöldségekről. Szandra hozott egy dobozt fura gumókkal, Timo meg több csomag apró vetőmagot. Az ajtó mellett két ásó és egy lapát. Christine épp azt meséli: „Fröbler úr szerint nem rossz az ötlet, mert hátul, a futópálya mögött ő maga is termel egy kis gyümölcsöt meg zöldséget. Még meg is mutatta nekünk tegnap, hogy milyen nagyra nőnek majd az almái.” – Christine a kezével gömböt formál, körülbelül csészealj nagyságút. „De azt nem tudta, hogy szabad-e nekünk ilyen kertet csinálnunk. Azt mondta, kérdezzük meg a főnököt (igazgatót). Oda is mentünk, de Kelter asszony [a titkárnő] azt mondta, hogy a főnök már elment, és holnap egész nap az oktatási hivatalban lesz. Várjunk holnaputánig vagy írjuk le, amit szeretnénk. Ki akar részt venni?” Öt gyerek jelentkezik készségesen, és Christine kiválasztja Timót és Benát. Ők hárman Annikával együtt kimennek a körből, és egy másik asztalnál írni kezdenek, a körben pedig még távolról sem értek a téma végére. Sandra vetőmagokról akar anyagot gyűjteni, és megegyeznek Bennivel meg Inesszel; Kevin Ingával és Sigriddel tervrajzot akar készíteni a kertről, amelybe berajzolhatják majd az egyes gyerekek veteményes ágyásait (közben a tanárt „elszalajtják” mérőszalagért); Patrick azt szeretné kideríteni, mekkora lehet a legnagyobb gyümölcs, Özmirnek pedig eszébe jut a „Dennis” című film, abban volt egy egészen csodálatos virág, ami csak pár másodpercig nyílik; Stephanie és Markus azt akarják megtudni, mennyibe kerül az eper vetőmagja, és mennyiért lehet eladni az epret, amikor pedig Bernhard mindenáron banánt akar ültetni, Karinnak és Dinának az az ötlete támad, hogy le kellene rajzolni minden gyümölcsfajtát, amiket egyáltalán nevelni lehetne az osztályterem előtt...

Még messze nem soroltak fel minden tervet, amikor Christine, Annika, Bena és Timo visszatérnek a körbe. „Hallgassátok meg!” – mondja Christine és felolvassa az írást: „Kedves Meibrich Úr! Mi, a 2. e osztály szeretnénk egy osztálykertet csinálni. Gyümölcsökkel és zöldségekkel. Fröbler úr sem ellenzi. Legyen szíves, mondjon igent.” Először teljes a csend, aztán Udo megszólal: „Azt is bele kell írni, hogy hol akarjuk csinálni a kertet.” „Meg hogy az csak a miénk lesz” – teszi hozzá Ines. „Neeem, azt nem kell külön beleírni – mondja Rolfi –, az úgyis világos. De azt írhatnád, hogy mindig szép rendben fogjuk tartani a kertet.” „És írjuk le, hogy mekkora lesz.” – egészíti ki Markus. „Nem tehetnénk egyszerűen a leveletek mellé Kevin, Sigrid és Inga tervrajzát?” – kérdezi hirtelen Christine tanára. Annikának csak most tűnik fel, hogy ő ma szinte meg sem szólalt. „Akkor a főnöknek is világos, hova akarjuk a kertet, és látja, hogy jó-e ott vagy sem.” „Jó, akkor várjatok a szünetig a levéllel – mondja Kevin – még kimérjük.” A három „földmérő mérnök” kirobog. „Jó – mondja Christine – akkor a szünet után azok, akik részt akarnak venni a kertben, találkoznak újra a körben. Akkor felolvassuk nektek az új levelet.”

A következő napokat a gyerekek „kertprojektje” határozza meg. Miután az iskola vezetője jóváhagyta a tervet azzal, hogy írásos biztosítékot kap a gyerekektől arra, hogy amikor elhagyják az iskolát, ismét visszafüvesítik a kertjüket, megindult az igazi munka. Sven nagypapája bejött az iskolába, és elmesélte a gyerekeknek, hogyan alakította ki az ágyásokat a kertjében. Miután néhány gyerek felásta a füves területet, egy napra eljött Benno anyukája, hogy segítsen a gyerekeknek az ültetésnél. Előtte Annika, Christine, Timo és Sandra bementek a városba Sandra anyukájával, és egy kereskedésben érdeklődtek a vetőmagokról. Ott azt a tanácsot kapták, hogy inkább előnevelt palántákat vegyenek. 50 márkával felfegyverkezve, amit a gyerekek a zsebpénzükből adtak össze (kiegészítve 20 márkával az iskolát támogató egyesület kasszájából, az egyesületnek levelet írtak), vettek különféle zöldség- és gyümölcsfajtákat – kiegészítve így azokat a növényeket, amelyeket a gyerekek a saját kertjükből hoztak.

De nem csak kint, hanem az osztályteremben is folyton történt valami. A gyerekeket annyira elbűvölte az, hogy Kevin felmérte és felrajzolta a kert alaprajzát, hogy sokan nekifogtak mindenféle tervek rajzolásának. Először a kertet rajzolták le, aztán az osztálytermet, azután még az iskola alaprajzát is – ezt Fröbler úr is megismerte, aki aztán odaadta nekik az iskola eredeti tervrajzait az irattárból, hogy összehasonlíthassák vele a saját rajzaikat. Patrick a legnagyobb gyümölcsöt kutatta, erre néhány gyerek elhozta a Guinness-könyvét, amelynek rekordleírásai aztán számtalan számolós történetet inspiráltak. Patrick maga alapított egy csoportot, ahol plakátokat készítettek, amelyeken pontosan 1:1 arányban bemutattak sok gyümölcs- és zöldségrekordot. Özmir elhozta a „Dennis” című filmet, és Mr. Wilson kertmegszállottsága és Dennis káoszra való hajlama együtt folytatásos történetek egész kötetét hívta életre. Stephanie és Markus egy gyümölcsös és zöldségeskert lehetséges nyereségére voltak kíváncsiak, ez az érdeklődés egy sajátkezűleg készített és berendezett árudába torkollott, ahol az osztály minden tagja vásárolhatott gyümölcsöt és zöldséget, még mielőtt odakint egyáltalán vetettek volna. Érdekesek voltak a gyerekek által készített dokumentációk, amelyekben rögzítettek minden beszerzési és eladási lépést – még Karin és Dina is, akik pedig igazán nem kedvelték a számolást, gondosan dokumentálták minden vásárlásukat és biztosan soha nem számoltak még ilyen sokat és ilyen gyorsan. Emellett nagyszerű gyümölcskiállítást készítettek plakátokkal és kollázsokkal, amelyeket ők maguk egészítettek ki saját szövegekkel, illetve a lexikonból kiírt részletekkel. Különösen az egzotikus gyümölcsök, mint az ananász esetében csodálkoztak a gyerekek azon, hol is nőnek ezek.

{A projektoktatás a nyitott tanításban}

  • A projektek fejlesztik az egyének és a csoport együttélésének és a közös tanulás szabályainak tanulását,
  • lehetővé teszik, hogy a gyerekek a sokféle gyakorlati lehetőség között egyéni hajlamaikat és érdeklődésüket kövessék,
  • mindezzel új, a tantervekben nem található felismerésekhez és tudásbeli kapcsolódások kialakulásához vezetnek,
  • fejlesztik a képességet, hogy a tanulók ne csak a saját nézőpontjukat, tapasztalatukat, véleményüket fogadják el a tanulás során,
  • aktivitásra ösztönöznek és bátorítják az önálló munkát.

Fentebb már jeleztük, hogy a projektmódszer nemes céljainak megvalósítása milyen nehézségekkel jár. Nagyon is lehetséges, hogy magában a projektoktatásban a didaktikai elvek kölcsönösen akadályozzák, sőt akár ki is zárják egymást. Ez megtörténhet például a közösségi jelleggel, amit a projektmódszer kapcsán mindig hangsúlyoznak. A projekteket úgy tekintik, mint amikben a közösségi jelleg döntő fontosságú, melynek előterében egy probléma közös megoldása vagy egy közös dolog előállítása szerepel. Már itt szembe kerülünk azzal, amit arról mondtunk, hogy a projektben a résztvevők szívvel-lélekkel dolgoznak, hiszen a motivációt nem lehet csoportos döntéssel megteremteni, pláne akkor nem, ha a döntés nem konszenzuson alapul! Ezért egy projektben minden érintett egyhangú döntése mindig csak álom marad, még a tanár utasításainak ellenére is. Lehet, hogy az igazi projektoktatás a maga nemes céljaival lehetetlen a hagyományos osztályteremben ? Lehet, hogy nem is léteznek olyan problémák, amiket az összes tanuló „szívvel-lélekkel” szeretne megvalósítani?

Mi lenne akkor, ha a projektoktatás nem azt jelentené, amit ma általában, amikor valójában a tanár által kezdeményezett tanulási folyamatot értjük rajta, hanem a tanulók valóban a maguk választotta projektet valósítanák meg? Talán a hamis „közösség”, „közösen”, „együtt” fogalmak állnak utunkban, amikor azt gondoljuk, hogy mindenkinek ugyanazt kellene csinálnia (és ugyanazt kellene jónak találnia)? Lehetséges lenne, hogy a gyerekek egyedül vagy csoportokban olyan dolgokkal foglalkoznának, amiket szívvel-lélekkel csinálnak, és így olyan munkán dolgoznának, ami megfelel a projektmunka céljainak? Közösség és tapasztalatcsere a munka alatt magától adódik, még akkor is, ha nem mindenki foglalkozik ugyanazzal a dologgal. Arra sincs szükség, hogy a „célkitűzés, a tervezés, a végrehajtás és a reflexió” ebben a sorrendben kövesse egymást, mert a tevékenységek során, amikor a saját motiváció és a célra törekvés megvan, akkor automatikusan kialakul a reflexió és a többiekkel való tapasztalatcsere. Mi más ez akkor, ha nem nyitott oktatás?

(Falko Peschel: Offener Unterricht – Idee, Realität, Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept zur Diskussion – Teil I – Allgemeindidaktische Überlegungen 22-27. oldal és 57-60. oldal) (A nyitott oktatás gyakorlata c. fejezetből)

A Schneider Verlag és a szerző engedélyével

Kapcsolódó oldalak:

  • 1. Falko Peschel (1965-) a nyitott oktatás gyakorlója és teoretikusa a németországi harzbergi iskola alapítója és tanára, számos könyv és publikáció szerzője. Pályafutását a kezdetektől részletesen leírja a Taní-tani Online oldalain megjelent A tanulás demokratizálása c. írásában.
A szerzőről: 
Falko Peschel