Olvasói identitás

A leendő tanárok olvasási attitűdjének vizsgálata. Géczi-Laskai Judit, Kapusi Angéla, Kelemen Judit és Molnár Balázs írása

A nem megfelelően közvetített irodalmi alkotások – nyelvi, tematikus vagy műfaji sajátosságaikból adódóan – komoly befogadói akadályokat jelentenek a diákoknak. Ezáltal az olvasás aktusa elveszíti élvezeti értékét, és frusztrációt, illetve kudarcélményt eredményezhet a diákokban.

I.

Az olvasás mint életforma és az olvasóvá nevelés időről időre folyamatos diszkusszió tárgyát képezi. Egyesek generációs problémaként, mások az oktatási rendszer, a különböző tantervek hibájaként definiálják, illetve akadnak, akik a magyartanítás módszertanában szeretnének változást elérni az olvasás megszerettetésének érdekében. Meglátásunk szerint a kérdés sokkal összetettebb attól, hogy egyetlen álláspont mellett érveljünk. Jelen írásban arra a kérdésre keresünk választ, hogy a felnőttek, pontosabban a pedagógusok milyen mintát mutatnak a gyermekeknek, kamaszoknak a könyvek szeretetével kapcsolatban, és ez hogyan függ(het) össze az olvasóvá nevelés folyamatával.

A pedagógusok, legfőképp a magyartanárok felelőssége alapvetően meghatározó a jelen generáció olvasási attitűdjének a formálásában. A közoktatásban az olvasóvá nevelés legfőbb színtere a magyaróra. Adott tehát a magyartanár, a magyar nyelv és irodalom tantárgy, valamint a különböző tantervi szabályozók. Meglátásunk szerint a magyar nyelv és irodalom tantárgy – különösen az irodalomoktatás – napjainkra eltávolodott az alapvető hivatásától. Nem képes már hatékonyan közvetíteni a művészi értékeket, tudatosítani a befogadói élményt és elősegíteni az önreflexiót vagy a kölcsönös megértést. Fenyő D. György módszertani könyvében arról ír, hogy

„[a]z iskolai irodalomtanítás célja olvasni szerető és minél jobban olvasni tudó embereket nevelni. […] [Mégpedig azért, mert] az irodalom ismerete, értése és szeretete önmagában is érték, és mert gazdagít mindenkit” (Fenyő D. 2022: 15).

Ebből következik tehát az, hogy a magyartanárok és a magyar nyelv és irodalom tantárgy szerepe, feladata, küldetése az kell(ene), hogy legyen, hogy az irodalmat eljuttassa mindenkihez, hogy segítsen mindenkinek közelebb kerülni egy-egy irodalmi műhöz, segítsen megérteni azt, és segítsen beszélni is az egyes alkotásokról.

A Magyarországon a jelenleg érvényben lévő, 2020-as NAT (W1 2020: 300–314) és az ahhoz kapcsolódó kerettanterv (W2 2020) tartalma hármas akadályt gördít a hatékony irodalomközvetítés elé. Egyrészt a túlméretezett tananyag ellehetetleníti a mélységelvű, beszélgetésalapú irodalomtanítást. Másrészt a merev irodalomtörténeti, kronologikus struktúra figyelmen kívül hagyja a diákok életkori és pszichés sajátosságait, amely által az irodalmi művek elidegenítően hathatnak rájuk. Harmadrészt a nagy mennyiségű tananyag, és az ebből következő időhiány miatt, a kortárs irodalom teljesen háttérbe szorul. Így pont azok a szövegek maradnak ki az oktatásból, amelyek nyelvezetük és témáik miatt képesek lennének megszólítani a mai tanulókat, és közelebb hozni hozzájuk az olvasást.

A jelenlegi tantervek és a kötelező olvasmányok nehezen teszik lehetővé a mai korosztálynak a megadott szövegekkel való kapcsolódást, mivel azok – időbeli távolságukból adódóan – nem az ő problémáikkal foglalkoznak, és nem az ő nyelvükön szólalnak meg. Ebből következik, hogy a klasszikus irodalmi művek nem vagy alig képesek megszólítani a mai korosztályt (a kötelező olvasmányokról részletesen lásd: Fenyő D. 2017). Mindez pedig összefüggésben van az olvasás-szövegértés fejlesztésével is. A nem megfelelően közvetített irodalmi alkotások – nyelvi, tematikus vagy műfaji sajátosságaikból adódóan – komoly befogadói akadályokat jelentenek a diákoknak. Ezáltal az olvasás aktusa elveszíti élvezeti értékét, és frusztrációt, illetve kudarcélményt eredményezhet a diákokban. (Erről részletesen lásd: Sipos 2019).

II.

Ebben a problémás helyzetben és rendszerben különösen fontos a pedagógusok szerepe. Az iskola a gyermekek, fiatalok számára rendkívül fontos másodlagos szocializációs közeg. A kérdés rögtön adódik: a közoktatásban a diákok vajon milyen példát láthatnak a tanáraiktól illetve magyartanáraiktól az olvasás vonatkozásában? Leendő pedagógusoknak tettünk fel néhány kérdést azzal kapcsolatban, hogy pár nagyobb olvasmánykategóriában milyen gyakran futnak neki rövidebb-hosszabb írásoknak, milyen olvasási attitűddel rendelkeznek, mennyire határozza meg a mindennapjaikat az irodalmi művekkel való találkozás. A vizsgálatunkat egy vidéki egyetem pedagógushallgatói körében végeztük 2024-ben papíralapú, önkitöltős kérdőív formájában. A kérdőív számos művészeti tevékenységre – befogadói magatartás és alkotói attitűd – egyaránt rákérdezett. Jelen írásunkban az olvasói magatartásra adott válaszokat mutatjuk be.

A kérdőívet összesen 281 hallgató töltötte ki, valamennyien pedagógusjelöltek. Közülük 275-en adták meg a szakjukat, szakpárjukat is: 153 fő gyógypedagógus, 122 fő tanár szakos hallgató. A 122 tanár szakos hallgató 24 különböző szakon vagy szakpáron tanul. 15 fő közülük magyar szakos, így számukra az olvasás alapvető létforma (kellene, hogy legyen) más szakokhoz képest, azonban a továbbiakban nem kezeljük őket külön, hiszen a magyartanár kollégák is éppúgy mintaadók lesznek az olvasás megszerettetésében a gyermekek számára, mint a bármely más szakon tanuló pedagógusjelöltek.

A válaszadók nemi aránya jól tükrözi a pedagóguspálya magyarországi sajátosságait: 45 férfi (16,0%) és 236 nő (84,0%) töltötte ki a kérdőívet. Nappali (122 fő; 44,0%) és levelező tagozatos (155 fő; 56,0%) hallgatók egyaránt megválaszolhatták a kérdőív kérdéseit, így az életkori olló igen tág volt: 18 és 58 év között mozgott. Az átlagéletkor 30,4 év volt (SD=11,5), a medián azonban 26 évnél volt, amiből látszik, hogy a válaszadók nagy része a fiatalabb korosztályból került ki.

A hallgatók nagy része kisebb városokból (103 fő; 36,7%) vagy falvakból (91 fő; 32,4%) érkezett, megyeszékhelyről (66 fő; 23,5%) vagy a fővárosból (19 fő; 6,8%) csak szűk egyharmaduk. Illetve a kérdőívet kitöltötte 2 tanyán élő pedagógusjelölt is.

A kérdőívet kitöltők közül kevesebb, mint egyharmad (78 fő; 27,8%) származik diplomás családból. A szülők dominánsan legmagasabb iskolai végzettsége az érettségi (121 fő; 43,1%), de igen sok hallgató esetében ennél is alacsonyabb a szülők képesítése. Mindez jól mutatja azt a tendenciát, hogy az első generációs értelmiségiek (első diplomások) gyakran a pedagóguspálya valamely ágazatában helyezkednek el.

A hallgatók nagy többsége (166 fő; 59,3%) jó (4) tanulmányi eredménnyel érkezett az egyetemre a középiskolából, de a jeles/kitűnő (5) kategóriája sem elhanyagolható (67 fő; 23,9%). Öt hallgatóból tehát négy, ha nem is volt kiemelkedő tanuló, de nem is küzdött komolyabb tanulmányi kihívásokkal a középiskolás éveiben. A „Jellemzően milyen tanuló volt középiskolás korában?” kérdésre 46 fő (16,4%) adott közepes (3) választ, és csak 1 fő ennél gyengébbet.

Az olvasás szeretetével kapcsolatban biztató előjelnek tekinthetjük, hogy a legkedveltebb középiskolai tantárgy a magyar nyelv- és irodalom volt (54 fő; 19,9%) a megkérdezettek körében. Ezzel megelőzve a másodikként népszerű történelem tantárgyat (40 fő; 14,7%), és a harmadikként kedvelt angol nyelvet (25 fő; 9,2%) és matematikát (25 fő; 9,2%).

Az olvasás gyakoriságát hat olvasmánytípusban és hét gyakorisági kategóriában az 1. számú ábrán követhetjük nyomon.

1. ábra: Milyen gyakran olvasnak a hallgatók (főben)? (Forrás: szerzők)

III.

A válaszokból jól látszik, hogy ha olvasásról van szó, akkor az online tér, a digitális tartalmak vannak nagyobb súlyban és hangsúlyban: 280 érdemi választ adó hallgatóból 206 fő (73,6%) legalább heti rendszerességgel olvas online szövegeket (a medián is a „mindennap” értéknél helyezkedik el). Ezután az egyéb (például szak-) könyvek olvasása következik, amelyet heti rendszerességgel legalább 115 hallgató (40,9%) folytat valószínűleg az egyetemi tanulmányaiból adódóan, ahhoz kapcsolódóan. Szépirodalom (a próza és a líra műfajait vizsgáltuk) rendszeres olvasóival már kisebb, de nem jelentéktelen mértékben találkozhatunk. Heti rendszerességgel lírai műveket 64 fő (22,9%), epikus alkotásokat pedig 59 fő (21,2%) vesz a kezébe. Kijelenthetjük tehát, hogy öt hallgatóból egy rendszeresen olvas verset és/vagy prózát. A teljesen elzárkózók száma (lírában 89 fő, epikus műveknél 92 fő) magasabb, azonban mindkét műnem esetében 30% alatt van az arányuk. Összegzésképpen megállapítható, hogy a pedagógushallgatók jelentős többsége – hozzávetőlegesen 70%-a – rendszeres vagy időszakos jelleggel olvas szépirodalmi műveket. Bár a mutatók szerint az olvasási szokások elmaradnak az optimálistól, az adatok cáfolják azt a feltételezést, miszerint az olvasás kultúrája napjainkra teljesen marginalizálódott volna.

A vizsgálatból az is kiderült továbbá, hogy a képregény a legkevésbé népszerű műfaj. A kitöltők közül 170-en (61,2%) egyáltalán nem olvasnak ebben a műfajban, ugyanakkor egy szűk rajongói réteg kimutatható: 19 (6,8%) olyan hallgató van, aki legalább heti szinten forgat képregényt. Nem jelenthető ki továbbá az sem, hogy a képregény kizárólag a fiatalok műfaja lenne: 19 és 56 év között mozog a mintában a műfaj rajongóinak száma (m=29,5 év; SD=12,39), közülük 2 férfi és 17 nő. A felmérésben feltűnő a nyomtatott sajtó fogyasztásának csekély számú megjelenése. Miközben 63 fő (22,5%) heti szinten még mindig olvas nyomtatott sajtóterméket – amely általában a líra és az epika olvasottsági szintjén mozog –, igen széles már az a réteg is (105 fő; 37,5%), ahol egyáltalán nem forgatják ezeket az orgánumokat. Jellemzően ők a fiatalabbak közé tartoznak (m=26,4 év; SD=9,7), amely mutatja a netgenerációs fiatalok elfordulását a műfajtól.

A teljes mintába négy (1,4%) olyan hallgató került (18 és 23 év közötti nők), akik a saját bevallásuk szerint a rögzített kategóriákban semmit nem olvasnak. Mind a négyen első évfolyamosok, hárman gyógypedagógusnak, egy pedig zenetanárnak tanul, tehát nem a közismereti tanár szakokon folytatják a tanulmányaikat. Vélhetően az egyetemi tanulmányaik előrehaladtával – legalább a szakkönyvek területén – változni fog az olvasáshoz való hozzáállásuk.

Vizsgáljuk meg a szociodemográfiai háttérváltozók hatásrendszerét is. Az életkor, ha nem is erősen, de pozitív korrelatív kapcsolatban áll az olvasás rendszerességével, azaz a fiatalabb hallgatók kevésbé olvasnak, mint az idősebbek. A versolvasással, a képregények olvasásával nem áll összefüggésben az életkor, de a prózaolvasással már igen (p=0,006; rho=0,166). Nyomtatott (p<0,001; rho=0,299) és online cikkeket (p<0,001; rho=0,259) is az idősebbek szeretnek inkább olvasni, és ez a plusz olvasási kedv az egyéb könyvek kategóriájában is kisebb mértékben megfigyelhető még (p=0,032; rho=0,128). Elmondhatjuk tehát, hogy a fiatalabbak ritkábban olvasnak, mint az idősebbek. A kérdés az, hogy ez alapvetően életkori sajátosság, amely a későbbiekben változni fog, vagy valamilyen masszívabb, generációs jellemző. 

A szülők iskolai végzettségével nem mutatható ki szignifikáns összefüggés. A település nagyságával sem függ össze az olvasás rendszeressége, egyedül az epikaolvasás esetében figyelhető meg egy kismértékű negatív kapcsolat az 5%-os szignifikanciahatáron belül (p=0,045; rho= - 0,120). Mintha a nagyobb településeken élők kevésbé gyakran vennék rá magukat a hosszabb szövegek olvasására, mint a kisebb településen élők. Azt gondoljuk, hogy ez az egyéb szórakozási lehetőségek elérhetőségével, bőségével vagy szűkösségével, azaz a különböző települések nagyságából adódó, eltérő ingerekkel állhat összefüggésben. A női és férfi hallgatók esetében is csak egyetlen esetben mutatható ki szignifikáns összefüggés, az online cikkek esetében (U=4348; p=0,041). Ha kis mértékben is, de a férfiakra jellemzőbb ezen tartalmak olvasása (rrb=0,178).

A szociodemográfiai háttérváltozók esetében tehát meglehetősen egységesen kezelhetők a hallgatók olvasás szempontjából (nem feltétlenül az számít, hogy ki hol él, milyen családi háttérből jött vagy éppen milyen nemű), ugyanakkor az életkor, ha nem is meghatározó, de számos olvasmánykategóriában jól tetten érhető módosító tényező: a fiatalabb hallgatók kevésbé olvasnak, mint az idősebbek.

Ha kihagyjuk az elemzésből a képregényt, de az összes többi olvasmánytípust meghagyjuk, akkor azt látjuk (McDonald's omega=0,730), hogy műfajtól függetlenül vannak, akik szívesen olvasnak, és vannak, akik nem. Ha valaki eljut odáig, hogy egy területen vagy adott műfajban szívesen olvas, akkor nagyobb eséllyel fog nyitni a más kategóriába tartozó olvasmányok felé.

Zárásként érdemes megnéznünk a tanulmányi jellemzőket is. Mivel sok elsőéves hallgató töltötte ki a kérdőívet, akinek nem volt még féléves teljesítménye, ezért a középiskolai eredményességből indulhattunk ki. A szépirodalmi művek olvasásának gyakorisága pozitív kapcsolatban áll a középiskolai tanulmányi eredményekkel (verseknél: p=0,010; rho=0,154; prózai műveknél: p=0,003; rho=0,176): a középiskolában jobban tanuló diákok többet olvasnak szépirodalmat egyetemistaként is a pedagógusképzésben. Más olvasmánytípusoknál nem volt kimutatható ilyen összefüggés. A középiskolai kedvenc tantárgy esetében is vannak szignifikáns összefüggések: amennyiben valakinek a magyar nyelv- és irodalom volt a kedvenc tantárgya, szignifikánsan (p=0,036; ε2=0,056) nagyobb az esélye, hogy szívesen olvas verseket (a medián a legalább havi rendszerességnél helyezkedett el), a más tantárgyakat kedvelő diákokkal ellentétben. A nyomtatott cikkek esetében is egyértelmű kapcsolat mutatható ki (p=0,009; ε2=0,069), de ott a reál, illetve több, különböző típusú tantárgyat kedvelők esetében figyelhető meg a nagyobb aktivitás.

IV.

Összegzésként: a kutatási eredmények alapján kijelenthető, hogy a pedagógusjelöltek alapvetően olvasnak. A mintában szereplők közel háromnegyede mutat nyitottságot a szépirodalom iránt, amelyen belül a próza- és líraolvasás aránya kiegyensúlyozott eloszlást mutat. Ugyanakkor a rendszeres olvasói magatartás csupán a válaszadók szűk negyedére, illetve bő ötödére jellemző.

Az életkori szakaszok elemzése rávilágít arra, hogy az idősebb generációk tagjai körében magasabb a rendszeres olvasási attitűd, ugyanakkor jelen vizsgálatok fényében nem lehet biztosan állítani, hogy ez a tendencia az életkor előrehaladtával a fiatalabbaknál is megjelenik-e. Az eredmények mindenesetre egyértelműen azt jelzik számunkra, hogy a fiatalabb generációk olvasásmotivációjának megerősítése és fejlesztése kiemelt pedagógiai feladat. Az adatok arra engednek következtetni, hogy a tudatosan felépített, tematikus művek közvetítése segítheti az érdeklődés felkeltését, ami hatással lehet az általános olvasói attitűdre, elősegítve olvasói identitás kialakulását. Tekintettel arra, hogy a szociodemográfiai tényezők – mint a családi háttér, a lakóhely vagy a nemi hovatartozás – elhanyagolható hatást gyakorolnak az olvasóvá nevelés folyamatára, úgy gondoljuk, hogy a megfelelő szaktanári-módszertani kultúra és az inspiráló pedagógusi attitűd elengedhetetlen a különböző irodalmi művek befogadásának megszerettetésében. Az, hogy a tanulók hogyan, mikor és milyen irodalmi művekkel találkoznak meghatározó lehet az irodalmi művekhez való viszony kialakulásában. A pedagógusok, különösen a magyartanárok feladata tehát az, hogy segítsék a diákokat az irodalmi művek befogadásában, a hozzájuk való kapcsolódásban, a katarzis megélésében.

Felhasznált irodalom

Fenyő D. György 2017. A kötelező olvasmányok problémaköre. In: Hansági Ágnes – Hermann Zoltán – Mészáros Márton – Szekeres Nikoletta (szerk.): Mesebeszéd: A gyerek- és ifjúsági irodalom kézikönyve. Fiatal Írók Szövetsége. Budapest. 73–98.

Fenyő D. György 2022. Az irodalomtanítás módszertana: Éthosz és praktikák. Tea Kiadó. Budapest.

Sipos Zsóka 2019. Gyenge olvasási képesség és pedagógiai relevanciái. Anyanyelv-pedagógia. 12. évf. 4. sz. 5–20.

W1 = Nemzeti alaptanterv. Magyar Közlöny. 2020. évi 17. sz. 290–446.

W2 = A 2020-as NAT-hoz illeszkedő tartalmi szabályozók. Oktatási Hivatal.