Tudni vagy nem tudni?

... ez itt a kérdés. Rigóczki Csaba írása

Az iskolai oktatásnak a természettudományokon túlmutatva, általános problémája, hogy a tanulás nem a tudásért történik.

Miért van az, hogy az iskolai tantárgyak elutasítottságát a természettudományok vezetik, miközben még a humán érdeklődésű emberek is – bölcsészek, jogászok, közgazdászok és a felsőfokú végzettséggel nem rendelkezők – szeretik a természetet. Szívesen fogadják és hirdetik tovább a szépségeit bemutató mémeket. Sőt, épp a legelemibb természettudományos ismeretek hiányában lelkesednek az ál(természet)tudományokért is. Pont a nemtudás és az érdeklődés kombinációja adja a táptalaját az ezotéria, homeopátia, konteo, asztrológia terjedésének.

Miért hát az iskolai elutasítás? A válasz kényelmetlen, ám mégis lehet igazságtartalma: az iskolában nem a természet szépségét tanítjuk, csak annak bonyolultságát és nehézségét. Amikor tehát arról szólunk, hogy a hazai tantárgyiattitűd-kutatások a természettudományos tárgyak, főképp a fizika és kémia népszerűtlenségét igazolják,  és ez a tendencia a középiskolai évek előrehaladtával egyre erősebb, akkor nem nehéz észrevennünk a párhuzamot azzal, hogy a tananyag mennyisége nagyon sok erőfeszítést igényel, és messze meghaladja a hétköznapi élet igényeit. Vajon kell-e egy közgazdásznak, jogásznak, bölcsésznek, matematikusnak tudni, hogy a henle kacs felszálló ágában aktív, vagy passzív módon történik-e a vízvisszaszívás. És egy orvosnak szükséges-e tudni a gránit és a bazalt SiO2-tartalmának különbségeit? A tanulók nem látják a tanultak relevanciáját, márpedig kutatások is igazolják, hogy a diák azt a tantárgyat kedveli, amelyiknek tananyaga számára hasznos. Ezzel szemben a közösségi médiában, a mi „véleménybuborékunkban” gyakorta találkozunk  ilyen, ehhez hasonló ironikus felvetéssel, mint például „ma is eltelt egy nap, amikor nem használtam a kovalens kötést”.

A konstruktivista pedagógia szerint, ha nem épül be tudásunkba az ismeret, nem konstruálódik, mint építőkocka a lego-toronyba, akkor el is illan agyunkból, mintha sose lett volna. A konstrukció feltétele pedig a motiváltság. Ha a diák nem szereti, akkor vagy meg sem tanulja a tananyagot, vagy csak a rövidtávú memóriájába kerül az a dolgozat idejéig. Vajon nem volna hasznosabb, ha megszeretné, és ezért meg is értené a kevesebbet? 

Miért tanítjuk a természettudományt? Azért mert szép, vagy mert hasznos, vagy azért, mert ez az elvárás? Vagy csupán csak azért, mert „engem is így tanítottak”? A pedagógus az egyik legkonzervatívabb szakma. Mindnyájunk emlékezetében él ugyanis egy-két kedves emlékű tanárszemélyiség, akinek a mintáját szeretnénk követi. Szeretnénk a mesterre hasonlítani, csak közben eltelt 30-50 év. Van egy száguldó-fortyogó gyerektársadalom, és van egy örvénylő-áradó, 15-20 évente duplázódó tudásmennyiség, a kettő között a médium (értsd szó szerint: közvetítő) a pedagógus, aki lassan változik.

Tegyük fel ugyanezt a kérdés a másik oldalról a diák irányába: miért tanulsz? Ha megkérdezünk egy osztályt – e sorok írója számtalanszor megtette –, akkor a válaszok között szerepel a megfelelő osztályzat, a továbbtanulás, és legfőbb cél a pénzkereset. Tudományos értékű mérés nélkül is elfogadhatjuk, hogy a gyerekeknek csupán 1-2 %-a feleli, hogy azért tanulunk, mert az jó. Mert a molekulák,  vulkánok, történelmi korok, versek szépek, izgalmasak. Az iskolai oktatásnak a természettudományokon túlmutatva, általános problémája, hogy a tanulás nem a tudásért történik.

Biológusok igazolták, hogy emberi mivoltunknak, az állatvilágból történő kiemelkedésünknek a kulcsa (ha kiemelkedésnek nevezem) maga a kíváncsiság, és az ehhez kapcsolódó tanulás-tanítás képessége. A megismerés, a megfogalmazott kérdésre kapott válasz dopaminfelszabadulást okoz. Értsd jól: az a genetikus programunk, hogy az agyunk „boldogsághormonnal” jutalmazza az új ismeret megszerzését, ugyanúgy, mint egy rejtély, rejtvény vagy sakkfeladvány megfejtését. A kisgyerek „miért korszaka” sem szól másról, mint a kíváncsiság kielégítse okozta örömérzetről. Ezért hatéves korában a gyerek még úgy indul iskolába, hogy meg akarja ismerni a világot. Akkor még azt érzi, hogy az iskola a tudás temploma, majd néhány éven belül megtanulja, hogy ne a belső jutalomnak, hanem a piros pontnak, később a jó osztályzatnak örüljön. Sőt, mivel sok tanár azt keresi, hogy hol hibázott, rájön, hogy örömérzetét a megúszás, a túlélés okozza. A kíváncsiság nem múlik el, csak más irányba terelődik, és a tanulás már nem cél, csak valami elkerülendő rossz dolog, esetleg valami másik cél, például a pénzkereset elérésének az eszköze.

Persze be lehet őt csapni, csapdába lehet csalni a gyereket. Amikor a tanár „váratlanul” valami érdekeset mesél, vagy olyan aktivitást húz elő a kalapból, ami egy rejtély megoldásával jár, akkor képes elfelejteni, hogy iskolában van. Széles az eszköztár, a projektpedagógia, a szabadulószoba, drámapedagógia, a gamifikáció, a storytelling (történetmesélés) a hype-görbe csúcsán jár. Mindegyik megoldás jó lehet, ha hiteles vagy. A szakirodalom erre olyan kifejezéseket használ, mint didaktikai pluralizmus vagy pedagógiai ekvivalencia. A lényeg az, hogy olyan, mint a színház vagy a festmény vagy bármi más művészet: mindegy, hogy mit és hogyan adsz elő, a kérdés csak az, hogy hatsz vagy nem hatsz a közönségedre. Ha igen, akkor a kicsöngetésre (függöny) a gyermek kognitív terébe beépült egy kevés tudás, és a tanítás nem volt hiábavaló.