Vajda Zsuzsanna: Felszámolandó-e a tankötelezettség?

Válasz Fóti Péter “Egy radikális iskolareform körvonalai” című írására1

Fóti Pétert minden bizonnyal világjobbító szenvedélyek fűtik, amikor az iskolarendszer megreformálásán gondolkodik. Ám attól tartok, még a legszimpatikusabb szenvedély sem helyettesíti az elemi szakmai tájékozottságot, ha olyan kérdésekről van szó, amelyekről sokan mások is elmondták, leírták tapasztalataikat. Rousseau a romantika korában még megtehette, hogy valószerűtlen körülmények között neveltesse Emiljét, ma már azonban, az elmúlt két évszázad során felhalmozott pszichológiai és pedagógiai ismeretek birtokában ez kétséges vállalkozás. A szakmailag nem beágyazott, az  adott tudományterületek elfogadott és közismert tudományos eredményeit negligáló állításokat valójában cáfolni sem lehet, ez a műfaj legfeljebb hitvitát tesz lehetővé, ez azonban nem szakmai feladat.

Ami miatt mégis vállalkoztam rá, hogy reagáljak Fóti Péter írására, az két dolog: az első, hogy  ez a megközelítés távolról sem csak Fóti Péter sajátja. Az oktatáspolitika  kérdéseiben az elmúlt évtizedekben egyre kevésbé azonosíthatók szakmai szempontok, a döntésekben politikai szempontok érvényesülnek, indoklásuk pedig Fóti Péter megállapításaihoz hasonlóan sommás, kategorikus és pofonegyszerű oksági relációkat feltételező. Például Fóti Péter bizonyos benne: “Egész cikkem következményei vezetnének oda, hogy az iskolában mindenféle erőszak megszűnne”.  A probléma csak az, hogy még senki sem látott olyan emberi közösséget, ahol ne volna erőszak. A kötelező iskolába járás – amint hamarosan visszatérek rá – történetileg a leghatékonyabb módszerek közé tartozik az erőszak szabályozásának megtanulására, a gyerekek megvédésére az egymás iránti és a külső erőszakkal szemben. Ez teljességgel nyilvánvaló, ha csak egy pillantást vetünk a középkorban, vagy a mai, harmadik világban élő gyerekek helyzetére.

A másik ok, ami miatt számítógéphez ültem, hogy a tankötelezettség mintegy két évszázados intézménye valóban veszélyben forog napjainkban. Természetesen erről nem Fóti Péter tehet, hanem azok a politikai-társadalmi változások, amelyek az európai felvilágosodás termékeként létrejött közintézmények gyengülését, számos területen a felszámolódását idézik elő. Az okok vizsgálata meghaladná ennek az írásnak a kereteit, csupán azt szeretném megemlíteni, hogy az oktatási rendszer lebontására irányuló törekvések a folyamat jellegzetes esetének is tekinthetők, amelynek vizsgálata bizonyos fokig képet ad az egészről. Az érvek és az érvelés módja itt  is hasonló Fóti Péteréhez. A legalapvetőbb jellegzetességük, hogy nem a valóság megfigyelt tényein alapulnak, hanem elvont konstrukciókkal dolgoznak, függetlenül attól, mennyire képezik le ezek a konstrukciók a valóságot. E konstrukciók egy része a gyerekek természetével kapcsolatos.  Fóti Péter általánosított gyermekről ír, akinek még életkora sincsen, maga a tanulásvágy és a jóság, ügyes kis biogépként korrigálja saját hibáit, az „akadályoktól nem retten meg és nem is veszti el a türelmét, ha hibázik”. Itt szeretnénk felhívni rá a figyelmet, hogy bár az effajta romantikus gyermekideál általában a személyes szabadság védelmét írja a zászlajára, a valóságban egyforma falanszter-gyerekeket ábrázol, akik semmilyen egyéni sajátossággal nem rendelkeznek. Csakhogy a valóban gyermekbarát pszichológiának és pedagógiának olyan módszerekkel kell rendelkeznie, amelyek a különböző életkori, alkati, társadalmi stb. jellegzetességekkel bíró gyerekekhez is eltalálnak, azokhoz is, akik igenis megrettennek az akadályoktól, és a türelmüket is elvesztik, ha hibáznak.

Az, ahogyan Fóti Péter a gyermek fejlődését ábrázolja, legfeljebb a hüllők tojásból kibújt utódaira volna érvényes, bár az önkorrekció képességéről ott sem beszélhetünk, a fiatal állatok nagy része elpusztul nem sokkal a kikelés után. Azonban már a madár is igényli felmenői gondozását, az emberi újszülött pedig,  mint közismert, órákon belül elpusztul „természetes” körülmények között.  A gyerek fizikai és szellemi függősége humán adottság. A világnak, amelyet a kisgyereknek fel kell fedeznie, a természethez semmi köze. A gyermek környezetének minden egyes elemét felnőttek, a társadalom tagjai alkották meg a számára, és csak ők tudják bevezetni e világba. Tudását Fóti Péter állításával ellentétben csak modellek és a felnőttek tanítása útján tudja megszerezni, érdeklődése aszerint változik, mit kínál fel számára a környezet.  A kisgyermek a szülő arcáról olvassa le, kell-e félni egy újonnan megjelent tárgytól, vagy játszani lehet vele? A fájdalmas orvosi beavatkozást akkor képesek a gyerekek kibírni, ha a szülők jelen vannak és egyetértenek vele – és a példákat a végtelenségig sorolhatnánk.  A gyerek spontán fejlődésének mítosza álszent és valótlan. Minden szülő kénytelen megszervezni a  gyereke életét, ha életben akarja tartani. A kulturális normáknak megfelelő tárgyi környezetet kell teremtenie, gondoskodnia kell – szintén a kulturális normáknak megfelelően – a táplálásról és a biztonságról. Önáltatás, a felelősség elhárítása úgy tenni, mintha a gyereknek saját életébe komoly beleszólása volna: ő legfeljebb egy szűk kínálatból választ. Ám  ez így is van jól, mivel a választásra csak fokozatosan válik képessé. A megfelelő szülői attitűd a függőség fokozatos felszámolására irányul, de súlyos tévedés azt feltételezni, hogy a függőséget el lehet, sőt el szabad kerülni. Egy adott életkor alatt a gyerekek nem ismerik fel az őket fenyegető veszedelmeket, nem tudják felmérni saját teljesítőképességüket, és nem tudják képviselni saját érdekeiket. Van, lehet ízlésük, szándékuk, akaratuk, képességeik, hajlamuk, de ezek a lényeg: az életvitel legfőbb pontjai esetében az első életévekben csak igen korlátozottan érvényesülhetnek, és annyi marad meg belőlük, amelyeket a környezet elfogad. Vannak és voltak különbségek nevelési elvek, módszerek között abban, mekkora mozgásteret engedjenek a gyerek saját késztetéseinek, de a lehetőségek igen távol esnek mind a totális kontroll, mind a teljes engedékenység pólusától. A valódi kérdés, ismételni szeretném, nem az, hogyan érhetjük el, hogy minden gyerekből egyformán csodalény legyen, mert ez nevetséges és képtelenség. A „minden gyerek” és a kitűzött utópikus cél helyére konkrét gyerekeket és konkrét körülményeket kell beilleszteni.

Hasonlóképpen elvont és sematikus Fóti Péter iskolabírálata annak ellenére, hogy a szerző az iskola hátrányait a kötelező iskolába járással kapcsolja össze. Ám szögezzük le rögtön: az iskola intézménye elválaszthatatlan a tankötelezettségről, ezt nem kisebb jelentőségű bizonyíték támasztja alá, mint maga a tankötelezettség története. Ugyanis, míg Fóti Péter csupán az egyéni szabadság korlátozását és hatalmi önkényt lát a kötelező iskolába járásban, a valóságban ez a kötelezettség kétoldalú: az államot is kötelezi rá, hogy az intézményt fenntartsa és működtesse, pénzt költsön rá,  meghatározott célok érdekében. Az oktatás mindenki számára való elérhetősége, rendszerszerű működése csak ott valósult meg, ahol volt állami kényszer – ami egyúttal lehetőség.

A gyermeknevelés  történetében, miként a társadalom minden szegmensében, gyökeres változásokat hozott létre a modernizáció a 18-19. század folyamán. Európa országaiban a felvilágosult abszolutista uralkodók,  Nagy Frigyes, Mária Terézia,  Franciaországban pedig  Napóleon  teremtette meg az ország egészére kiterjedő elemi általános oktatás alapjait.  Az állami oktatás fontossága nemcsak a birodalmi érdeket képviselő uralkodók, hanem a művelt értelmiség, így a francia enciklopédisták számára is egyértelmű  volt. Az állami intézményeknek az egyének életét minden elemében átszövő  rendszerét gyakran bírálják korlátozó, az egyéni életutakat szűk keretbe kényszerítő volta miatt. Látnunk kell ugyanakkor, hogy ebből fakad a gondoskodás lehetősége, az esélyegyenlőség feltételeinek megteremtése is. A modern nemzetállamiság ugyanis azt jelentette, hogy az állam közigazgatásán keresztül felelősséget vállal minden egyes polgáráért. E felelősségvállalás része a szervezett egészségügy éppúgy, mint a közbiztonság, a gyermekvédelem és a szocializáció bizonyos feladatainak átvállalása. Az  állami képviselet bizonyos jogok, így többek között  a szülői jogok korlátozását jelenti, csakhogy  ez nem az önkény megnyilvánulása, hanem mások, adott esetben az önmagukat megvédeni nem tudó gyerekek védelme.

Az állami oktatás csak a totális diktatúrák feltételei között jelentette az állami önkény korlátlan érvényesülését a gyermeknevelésben.2 A szocializáció részben állami feladattá válása magával hozta a nevelés-oktatás professzionalizálódását is ama törekvés jegyében, hogy a gyerekek az életkoruknak leginkább megfelelő nevelésben-oktatásban részesüljenek.  A modern nemzetállam  a tudományos megfigyelések segítségével normákat állított fel  a felnevelkedés menetével, a megfelelő bánásmóddal, a hatékony oktatással kapcsolatban.  A polgári nemzetállamok a szakértelmiség és a szellemi élet tekintélyes alakjainak álláspontját figyelembe véve alakították oktatáspolitikájukat, anyagi és erkölcsi támogatást adtak a tudományos kutatásnak.  Kétségtelen, hogy a gyermeknevelés intézményi feltételeinek megszervezése a  mindenkori hatalmi-közösségi formációk képviselőinek törekvése is, hogy a felnövekvő nemzedék szocializációjára befolyást gyakoroljanak. A nemzetállamok által létrehozott iskolarendszer azonban nem vákuumban, hanem az oktatást addig monopolizáló egyházak alternatívájaként keletkezett.  A mindenki számára kötelező, többszintű, az időben folyamatosan bővülő oktatás új, komplex társadalmi intézményrendszerként bizonyos fokú autonómiára  tett szert, amely alapvetően befolyásolta a társadalom működését és az egyének életét. E befolyás sokrétűsége nem nyilvánvaló, ezért érdemes részleteiben felidézni.

• A  modern társadalmak lényegéhez tartozott az, amit bátran nevezhetünk  a művelődés forradalmának. A tudományos-technikai forradalom és a modern társadalomfejlődés elképzelhetetlen az iskolarendszer megteremtése nélkül. A művelődés, a műveltség és a közoktatás a társadalmi nyilvánosság ügyévé vált. Az írni-olvasni tudás és általános tájékozottság terjedésével kapcsolódik össze a polgári demokráciák létrejötte, a választójog kiterjesztése, a modern tömegkommunikáció.  Az iskola a társadalom széles rétegei számára tette hozzáférhetővé a tudást, tette normává a racionális-oksági gondolkodást. Az iskolai expanzió és az intelligenciamérés több évtizedes tapasztalatai mutatják, hogy az iskolába járás tömeges méretekben növelte az egyének intelligenciáját.
• Megszűnt a családi nevelés kizárólagossága,  az iskola részben kontrolláló és korrekciós funkciót gyakorolhatott a családi nevelés felett.  A gyerek családi kiszolgáltatottságát  a családdal párhuzamos nevelőintézmény korlátozta,  amely a gyerek életében személyes síkon volt  jelen, így nemcsak ellenőrizni tudott, hanem valós alternatívát, sok esetben kiutat, menedéket is jelentett mind a szocializáció, mind a műveltség szempontjából.3
• Létrejött a gyerekek és a fiatalok  különleges világa, az ifjúsági szubkultúra. Az iskola mint intézmény olyan ellenőrzött  feltételek között működik, amelyek  a gyerekek és fiatalok sajátosságainak megfelelnek. Ebbe beletartoznak a tanulás színtereinek tárgyi  feltételei (higiéniai körülmények biztosítása, a gyerekek szükségleteinek megfelelő napirend és bútorok),  a képzett, professzionális nevelők, a gyerekek fejlődési tempójához és érdeklődéséhez illesztett módszerek és tananyag. A történelemben eddig sohasem adódott olyan helyzet, amely lehetővé tette volna, hogy a gyerekek tömegesen és szervezetten kortársaik körében tölthessék idejük nagy részét. E feltételek következtében  az iskola mintegy megpecsételte, hangsúlyossá tette a gyerekek  és felnőttek különbözőségét, a gyermekkor különleges szerepét, intézményesítette a gyerekkor egyes szakaszait, a gyerekkorból a felnőttkorba való átlépést.
• Az iskolának nagy szerepe van a gyermek- és ifjúsági csoportok pozitív szocializációjában. A gyerekek, fiatalok életkori sajátosságaiknak megfelelően mindig csoportokba szerveződtek, e csoportok azonban a történelemben – ahogyan ma is – jó és rossz célokra egyaránt felhasználhatók voltak. A középkor, kora újkor durva ugratásai, diáktréfái, a társadalommal szembeszegülő csoportosulásokban való részvétel éppen annyira ismert a fiatalság történetében, mint a szabadságharcokhoz, forradalmakhoz való csatlakozásé. Az iskola egyedülálló lehetőséget biztosított az ifjúsági csoportok kontrollálására, ami hozzájárult a társadalmi konformizmus képességeinek fejlesztéséhez. Látnunk kell azonban, hogy bár az iskolát a huszadik század utolsó évtizedeiben egyre inkább kizárólag elnyomó intézményként, az önkény terepeként tartották számon,  sok esetben az iskolák bizonyultak az új eszmék, a hatalom elleni lázadás kiindulópontjainak, vagy gócainak.  Az iskolai rend paradox hatásai közé tartozik, hogy miközben a bürokratikus államhoz hasonló szervezetet működtet, a bürokrácia elleni lázadásra is felkészíthet.
• A modernizálódó társadalmakban a tanultsághoz kapcsolódó új társadalmi réteg keletkezett, az értelmiség, amelynek szám szerint is a legfontosabb képviselői közé tartoztak a pedagógusok. Bár a pedagógusi pálya presztízse különbözött annak megfelelően, milyen szintű iskolában  tanított a tanár, a huszadik század első kétharmadáig mind a helyi közösségekben, mind társadalmi szinten  tekintéllyel rendelkezett.   

Vitatnám Fóti Péter vélekedését azzal kapcsolatban, hogy az iskolának a jó családra kell hasonlítania. A szocializációnak szükségképpen az a célja, hogy hatására a felnevelkedő egyén képes legyen integrálódni a társadalomba. A modern bürokratikus társadalomba való betagolódáshoz szükség van átmenetre, ezt biztosíthatja – ha jól működik – az iskola, amely alapvetően normatív intézmény,  különbözik a  modern család által (ideális esetben) kialakított intim, informális, egyénre szabott feltételrendszertől. Különbségről és nem ellentétről van szó, hiszen az intézményes  nevelés megfelelő esetben épít a családi szocializációra, tekintetbe veszi a gyerekek egyéni sajátosságait – a normativitás és a megértés egymást feltételező viszonyrendszert jelentenek.  A gyerekeknek meg kell tanulniuk, hogyan éljenek a felnőtt társadalomban, hogyan működjenek együtt olyan emberekkel, akik nem a rokonaik. Szert kell tenniük a képességre, hogy előre jussanak bonyolult szervezetekben, hogy gazdálkodjanak, és adott esetben maguk is ellássanak szülői funkciókat.  Sőt, a társadalmi progresszió értékei megkövetelnék, hogy a gyerek ne csak azt tanulja meg: hogyan  boldoguljon a bürokratikus és hierarchizált modern társadalomban, hanem a vele kapcsolatos kritikai magatartást is.               

Nem vitatható, hogy az iskolák nem mindig jók, hogy voltak, vannak és lesznek önkényeskedő pedagógusok. Itt azonban nem tekinthetünk el két fontos körülménytől: az egyik, hogy az oktatás mindig ellenőrzött, szabályozott feltételek között, a nyilvánosság előtt zajlik. A másik, hogy a  gyerekek csoportosan jóval kevésbé kiszolgáltatottak a felnőtteknek, mint  a tête à tête helyzetekben. Sok gyerek és felnőtt őriz kellemetlen emlékeket az iskoláról, de a szépirodalom, a memoárok ismeretében kételkednünk kell benne, jobbak voltak-e a nevelők és magántanárok.   Az iskolában érhetik kellemetlenségek, igazságtalanságok a gyerekeket, de mindig fel kell tenni a kérdést: mihez képest?

Az alternatív iskolák kérdésével átfogóan itt szintén nem tudok foglalkozni, csak két szempontra szeretném felhívni a figyelmet. Vezetőik többnyire azt állítják, hogy az ő intézményük  mentes minden gondtól, ami a közoktatást jellemzi. Csakhogy ennek az igazságát eddig semmiféle objektív tény nem támasztotta alá. A magam részéről nem ismerek semmilyen objektív mérést, vagy vizsgálatot, amely az alternatív iskolák működéséről, tevékenységük hatásáról képet adna.  Így a szülőknek többnyire mítoszok és legendák alapján kell tájékozódniuk.  Egy dolog azonban az alternatív iskolákról mindenképpen tudható: többnyire olyan módszereket alkalmaznak, amelyek a tömegoktatásra nem adaptálhatók. 

Azt Fóti Péter is elismeri, hogy a gazdasági kizsákmányolásnál jobb az iskola, bár írásában utal rá, milyen hasznos is lehetne, ha a gyerekek pénzkereső tevékenységet is folytatnának. Nos, a világon sok millió gyereknek ez a sorsa. Magyarországon sajnos, alig esik szó arról, hogy a kínai és indiai termékek olcsósága a kelet-ázsiai, gyakran 14 évnél fiatalabb gyerekek foglalkoztatásából fakad. Más módon ugyan, de terjed a gyerekek gazdasági kihasználása a fejlett országokban is. Szépségversenyeken, beszélgető show-kban és különféle vetélkedőkön keresik a pénzt a gyerekek a  különféle vállalkozásoknak és a szülőknek,  miközben a jogrend kizárólag a szülői és tanári önkénytől látja veszélyeztetve őket.  A gazdasági érdekeltséggel párhuzamosan ugyanúgy megjelentek a tankötelezettség bírálói, mint a 19. századi Angliában. Ahogyan Fóti Péter, ők is amellett érvelnek, hogy a gyerekeket saját érdekükben akarják megóvni az iskolától. Hiszen ott vandalizmus uralkodhat – mintha ez utóbbi nem a szervezeti feltételek függvénye volna –, a szülőket megbírságolják a lemorzsolódás miatt, a gyerekek számára pedig unalmas a tananyag. Mennyivel szórakoztatóbb a futószalag mellett ácsorogni egész nap!

Nem vitatható tény, hogy az elmúlt másfél évszázad során  a közoktatás a történelemben egyedülállóan hatékony eszköznek bizonyult az egyének társadalmi integrációjának és a  hátrányos helyzetű csoportok mobilitásának elősegítésére.4 Nyitott kérdés, így lesz-e a továbbiakban is, hiszen az iskola nem statikus képződmény, hanem társadalmi intézmény, amely a változások függvényében változik.  Az azonban a történelmi tapasztalatok alapján biztosan állítható, hogy szervezett és kötelező oktatás nélkül a társadalmi csoportok tájékozottsága, kultúrája, boldogulási lehetőségei rohamosan eltávolodnak egymástól, atomizálódik, széttagolódik a társadalom. Márpedig szintén történelmi tapasztalat, hogy a társadalom tehetős csoportjai sem tudnak békében, nyugodtan élni a hátukban egy nyomorgó, gyűlölködő tömeggel.
 

• 1. Ebben az írásban nem reagálok Fóti Péter írásának tesztekkel kapcsolatos fejezetére. E kérdésben magam is meglehetősen kritikus vagyok, de más okokból. Ezek kifejtésére máshol fogok sort keríteni.
• 2. És még ott sem, mivel totális ellenőrzés nincsen. Mint mondani szokták, ha egyszer becsukják a tanterem ajtaját, ott már az történik, amit a pedagógus jónak lát.
• 3. Ezért megfontolandó az a kérdés, kit védelmez valójában az iskola új keletű szigorú korlátozása, hogy a gyerekek iskolán kívüli életébe beleszóljanak.
• 4. A kérdésről részletesen is írtam Az intelligencia természete című tanulmányomban. (In: Az intelligencia és az IQ vita. A Magyar Pszichológiai Szemle tematikus száma, 2002.)