A nyílt végű kérdés

Mit üzen a komplex instrukciós program a közoktatásnak? Knausz Imre előadása a XII. Miskolci Taní-tani Konferencián 2019. február 1-jén.

De minél nyitottabban közeledünk ehhez a tudáshoz, azaz minél többféle megelőző tudással kapcsoljuk össze, beleértve ebbe az iskolán kívül szerzett hétköznapi tapasztalatokat is, annál nagyobb esély van rá, hogy alkalomadtán hasznát vesszük.

Az, hogy a didaktikai célú kérdések lehetnek nyílt vagy zárt végűek – egyszerűbben fogalmazva: nyitottak vagy zártak –, közhelynek számít a tanítás módszertanában. Az már korántsem ilyen magától értetődő, hogy mi számít nyitott kérdésnek, az pedig konkrétan a komplex instrukciós program (KIP) érdeme, hogy a nyílt végű kérdést egy átfogó oktatási koncepció központi elemévé tette, és ezzel a szakemberek figyelmének fókuszába állította. Ennek az előadásnak a kiindulópontja ezért a KIP lesz, de túllép azon, és arra tesz kísérletet, hogy a nyitott kérdés általános didaktikai jelentőségének megalapozásához járuljon hozzá.

Nevezzük nyitott kérdésnek ebben a gondolatmenetben azokat a kérdéseket, amelyekre a válasz nem jósolható be előre. Nem nyitott kérdés tehát az a kérdés, amelyre ugyan több helyes válasz adható, de ezek a helyes válaszok előre tudhatók és rögzíthetők. A nyitott kérdés igényelhet kreativitást, problémamegoldó gondolkodást, érvelést, de lehet egyszerűbb is, ilyen az, amikor olyan példákat kell gyűjteni, amelyek besorolhatók egy általános fogalom alá. A nyílt végű kérdés mindazonáltal valódi kérdés, tehát a rá adandó válasz lehet helyes vagy helytelen, vagy legalábbis lehet értelemesen vitatkozni a válasz helyességéről. A nyitottság tehát nem jelenti azt, hogy „minden elmegy”, hogy minden válasz egyformán elfogadható.

A KIP központi fogalma és voltaképpeni célja a státuszkezelés. Röviden és bizonyára leegyszerűsítve arról van szó, hogy a tanulók szociálpszichológiai értelemben vett csoportstátusza nagyon különböző. Az alacsony státusz hátterében sokszor szociális okok állnak. Alacsony státuszhoz vezethetnek nyelvi hátrányok, előítéletek, a viselkedésben megnyilvánuló kulturális sajátosságok, illetve a tananyaggal kapcsolatban megmutatkozó felkészületlenség. Ezek a hátrányok nem egyszer olyan társadalmi meghatározottságokhoz kapcsolódnak, mint a cigány etnikum, a szegénység vagy a nem. A nemet azért emelem ki külön – bár a KIP-ben nem kap hangsúlyt –, mert a státuszproblémákból fakadó hátrányok ebből érthetők meg talán a legkönnyebben. A feminista diskurzus kellőképpen és joggal tematizálta a nőket leintő, ignoráló, velük szemben alacsonyabb elvárásokat mutató férfiközpontú csoportfolyamatokat, amelyekben a nőknek nehezebb a csoport elismerését kivívni, és így a közös tevékenységbe aktívan bekapcsolódni.

Az alacsonyabb státuszú személy olyan valaki, akire nem számít a csoport, akinek a véleményére kevésbé kíváncsi, és kevésbé is veszi azt figyelembe, aki tehát ily módon kevésbé tud érvényesülni, és egy idő után kevésbé is törekszik erre. A frontális osztályterem pedig olyan szociálpszichológiai erőtér, amelyben meghatározó szerepe van a tanárnak, az ő előítéleteinek és elvárásainak, és ezek maguk is döntően hozzájárulnak a státuszkülönbségek kifejlődéséhez. Az amerikai program (a KIP-et eredetileg a Stanfordon fejlesztették ki) alapgondolata azon a felismerésen alapul, hogy a státuszkülönbségek megfelelő ellenhatások híján akkor is fennmaradnak, újratermelődnek és befolyásolják a tanulási folyamatot ha a frontális oktatást jelentős részben felváltja a tanulók közötti kooperáció.

A KIP alapvetően arra irányul, hogy „helyzetbe hozza” az alacsony státuszú tanulókat, ami nem egyszerűen azt jelenti, hogy sikerélményekhez jutnak, hanem mindenekelőtt azt, hogy a többiek megtapasztalhatják, hogy ők is értékes emberek, olyanok, akikre érdemes odafigyelni, és akikre lehet számítani. Nem kell nagyon érvelni amellett, hogy az ilyen státuszemelkedés mennyire előmozdíthatja ezeknek a tanulóknak a tanulásban való részvételét és így iskolai sikereiket.

Nem célja ennek az előadásnak a KIP ismertetése – elnézést is kell kérnem mindazoktól, akik nem ismerik, és tőlem most nem is fogják megtanulni, hogy mi ez –, egyetlen, bár központi elemet szeretnék kiemelni, a nyílt végű kérdések következetes alkalmazását. A Hejőkeresztúri IV. Béla Általános Iskolában kifejlesztett módszer keretében a tanórák 20%-a ún. KIP-es, azaz státuszkezelési célú óra. Ezen órák első felében a tanulók heterogén csoportokban nyílt végű feladaton dolgoznak. A KIP ragaszkodik ahhoz, hogy a kérdés vagy feladat nyitott legyen, mert így lehetővé válik az iskolán kívül szerzett tapasztalatok bevonása a problémamegoldási folyamatba, a feladat többféle releváns értelmezése válik lehetségessé, és az alacsonyabb státuszú tanulók nagyobb eséllyel tudnak információforrássá válni a többiek számára. Az iskolában szerzett rutin mellett fontossá válhatnak olyan tudások és nézőpontok, amelyek az iskolán kívüli világból származnak. A nyílt végű kérdések ily módon ahhoz járulhatnak hozzá, amit Axel Honneth elismerésnek nevez, konkrétan az eredetileg alacsonyabb státuszú tanulók nagyobb megbecsüléséhez, ahhoz a felismeréshez, hogy ők is a közösség értékes tagjai.

Fordítva: minél inkább a zárt kérdések uralják az oktatási folyamatot, annál inkább megerősödnek a státuszkülönbségek, hiszen annál nagyobb esélyük van az előnyösebb helyzetű tanulóknak, hogy ellopják a show-t, hogy az iskolában szerzett rutinjukat alkalmazva a feladatmegoldás minden fázisában gyorsabbak és ügyesebbek legyenek hátrányos helyzetű társaiknál.

De ha ez így van – márpedig Hejőkeresztúr példája azt mutatja, hogy így vagy úgy, de a modell működik –, akkor miért hiányzik a nyílt végű kérdés ilyen fájóan az oktatás hétköznapjaiból? Mert hogy hiányzik, az tény. A KIP-pel való ismerkedés során mind a nappalis hallgatók, mind a már pályán lévő pedagógusok számára komoly nehézséget jelent a nyílt végű kérdés fogalmának a megértése is, ilyen feladatok megfogalmazása pedig különösen. Ugyanezt tapasztaltam korábban, amikor problémamegoldó feladatokat kellett konstruálniuk a tanár szakos hallgatóknak. Egyáltalán mi az, hogy probléma? Hogy lehet ezt a saját szakomon értelmezni? De nem is meglepő ez a tanácstalanság, ha az általános és középiskolai oktatás szokásos napi gyakorlatára gondolunk. Szövegek visszamondása és rutinok begyakorlása: ez alkotja az iskolai oktatás gerincét.

Mondhatnánk persze, hogy a tárgyi tudásnak ilyen a természete: bizonyos dolgokat tudni kell, nem filozofálgatni róluk. A zárt végű kérdés és feladat – tudod vagy nem tudod, meg tudod csinálni, vagy nem tudod megcsinálni – ezt a szemléletet fejezi ki. A helyzet az, hogy valóban vannak olyan tudások, amelyek ilyen fekete-fehér jellegűek – a case of do or die –, egy ápolónak tudnia kell, hogyan kell felhelyezni egy katétert, nem az a dolga, hogy eredeti megoldásokkal kísérletezzen. Az általános műveltség azonban nem ilyen, és a közoktatás jórészt ennek az általános műveltségnek a közvetítéséről szól. A húgycső anatómiájáról szóló szaktudás és az ugyanerről szóló biológiaórai műveltségi tudás közötti különbség éppen abban áll, hogy az előbbi esetében jól körül tudjuk határolni azokat a helyzeteket, amikor szükség lesz erre a tudásra, az elméleti tudás gyakorlati alkalmazása egy jól meghatározott protokollt követhet, és ennek a protokollnak az elsajátítása igazából a képzés célja. Ezzel szemben, ha nem készülünk egészségügyi szakmára, a szó szoros értelmében fogalmunk sincs, hogy pontosan milyen helyzetekben lehet szükségünk a húgycső anatómiájáról szóló tudásunkra. Meglehet, soha nem is lesz erre szükség. De minél nyitottabban közeledünk ehhez a tudáshoz, azaz minél többféle megelőző tudással kapcsoljuk össze, beleértve ebbe az iskolán kívül szerzett hétköznapi tapasztalatokat is, annál nagyobb esély van rá, hogy alkalomadtán hasznát vesszük. A nyílt végű, azaz gondolkodtató kérdés igazából ennek a megközelítésnek a megnyilvánulása.

Voltaképpen szörnyű, hogy népszerű lehet a Facebookon az a gondolat, hogy az iskolában a Pitagorasz-tétel helyett adóbevallást kéne tanítani.

Az igazság az, hogy ez a disztópia nincs is olyan messze. A kritikusnak persze valóban igaza van abban, hogy jellemzően nem használjuk a  mindennapi életben a Pitagorasz-tételről szóló tudásunkat, ennek azonban nem az az oka, hogy maga a tétel vagy annak bizonyítása ne kapcsolódna az élethez, sokkal inkább az, hogy zárt végű kérdések formájában, egy zárt protokoll keretében sajátítottuk el, nem mint problémát, hanem mint annak kész megoldását, ezért egyáltalán nem alakultak ki azok a kapcsolódások, amelyek tapasztalati világunkhoz kötnék, és így használhatóvá tennék. Az pedig külön riasztó, hogy sokan nem haboznak a szokásos iskolai tananyag helyett az adóbevallást ajánlani – hogy a csekk-kitöltésről ne is beszéljünk –, azaz egy kifejezetten zárt protokollhoz kapcsolódó, és ezzel összefüggésben gyorsan avuló tudást.

Az iskolai műveltségközvetítés bizonyosan hatékonyabb és hasznosabb lenne, ha nyílt végű kérdések köré szerveződne, a kérdés továbbra is az, hogy ez miért nincs így. Egy lehetséges választ már ötven évvel ezelőtt megfogalmazott Basil Bernstein brit szociológus egy olyan modellben, amelyet az iskolai tudásanyag keretezésének nevezett. A keretezés arról szól, hogy milyen erős határok választják el az iskolai tudásanyagot más tudásoktól, mindenekelőtt attól, amit Bernstein köznapi tudásnak nevez. Bernstein ezt a problémát hatalmi kérdésként elemzi. Az erős határok csökkentik tanulók hatalmát annak eldöntésében, hogy mi lehet, és mi nem lehet releváns az oktatás szempontjából, azaz pl. miről lehet beszélni az órán, és miről nem. Úgy is mondhatnánk, hogy mi számít egy adott tananyag szempontjából megelőző tudásnak, és mi nem. A dolog nyilván fordítva is igaz: a diákok általános alárendelt helyzete, az iskolai viszonyok erős hierarchizáltsága erősíti a határokat, és afelé nyomja a tanárt, hogy jól körülhatárolt, pontosan visszamondható tananyagegységeket tanítson, amelyeknek a használatba vétele csak egy zárt protokoll szerint képzelhető el, azaz pl. egy témazáró dolgozat megírásakor, típusfeladatok megoldásakor stb. A zárt végű kérdések kultúrája ily módon egy általánosabb zárt és hierarchikus pedagógiai kultúrába illeszkedik.

A zárt végű kérdések kultúrája ugyanakkor magától értetődően azzal is jár, hogy csak az iskolában és az adott tantárgy keretében elsajátított tudás játszhatja el a megelőző tudás szerepét, azaz aki valahol lemaradt a tanulásban, az egyre reménytelenebb helyzetbe kerül, mivel a lemaradás csak fokozódik, és nem kompenzálható máshol szerzett, köznapi tudással.

Bernstein ugyanakkor arra is felhívja a figyelmet, hogy az ily módon szerveződő tananyag voltaképpen azt az üzenetet hordozza, hogy maga a tudás is zárt és áthatolhatatlan, hogy valójában nincsenek nyitott kérdések, vagy ha vannak, ezekről egy másik kaszt dolga gondolkodni, a mi dolgunk, hogy megtanuljuk az eredményeket. „A többség számára – írja –a tudás átvétele szocializáció a fennálló rendbe, abba a tapasztalatba, hogy a világról szóló (és az oktatásban átadott) tudásunk áthatolhatatlan.” (137) Valahogy úgy, ahogy kedves régi ismerősöm csodálkozott el hallva, hogy a történész azt próbálja kideríteni, mi történt régen. „Hát azt még nem tudjuk?” – kérdezte őszinte meglepetéssel, és lássuk be, a tankönyveink annak idején elég kompakt módon áttekintették a múltat. Összefoglalóan azt mondhatjuk, hogy a tananyag zárt kezelése nemcsak a hátrányok folyamatos növelésének biztos útja, hanem valójában magáról a világról is téves, félrevezető képet mutat, tehát nem szolgálja a műveltségközvetítés alapvető célját sem.

De miért? Cui prodest? Kinek az érdeke ez a diszfunkció? Egyrészt magától értetődik, hogy egy működő rendszer megváltoztatása egyszerűen azért nehéz, mert működik. Fontos tisztán látni, hogy nem kell ahhoz élvezni egy működési rendet, hogy ne akarjunk eltérni tőle. Teljesen lehetséges, hogy emberek rosszul érzik magukat egy rendszerben, és mégsem akarnak változást. Pontosan ez a helyzet a pedagógusokkal. A zárt kérdések kultúrája rengeteg kudarccal és frusztrációval jár, de ebbe a kultúrába szocializálódtunk bele. Minden más eljárás növelné a bizonytalanságot, és instabil helyzeteket eredményezne. Különösen fontos ebből a szempontból a már említett hatalmi összetevő: a nyitott kérdések kultúrája értelemszerűen együtt kell járjon azzal, hogy a tanulók nagyobb mértékben befolyásolják azt, hogy mi zajlik az órán. Ez viszont nem gondolható el anélkül, hogy az iskola pedagógiai kultúrája általában is a partneri viszonyok felé mozduljon el. A változás tehát akkor is „pokoli nehéz” volna, ha lenne ebbe az irányba mutató politikai akarat. A jelek szerint persze nincs ilyen akarat alighanem azért, mert a jelenleg uralkodó elitnek tulajdonképpen megfelel ez a rendszer, amely a lakosság túlnyomó többségét – nem, nemcsak a cigányokat – radikálisan megfosztja a műveltségtől.

Mit üzen tehát a KIP a magyar közoktatásnak? Én ezt vélem hallani: vigyázz! nagyon rossz irányba mész, és ennek a következményei beláthatatlanok!

Hivatkozott irodalom

Bernstein, Basil: Az iskolai tudásanyag osztályozásáról és kereteiről (framing). In: Ferge Zsuzsa – Háber Judit (szerk.): Az iskola szociológiai problémái. Budapest, 1974, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, 123-152. o.

Honneth, Axel: Elismerés és morális kötelesség. In: Uő: Elismerés és megvetés (Ford.: Weiss János). Pécs, 1997, Jelenkor, 151-165.

K. Nagy Emese: A Komplex Instrukciós Program mint státuszkezelő eljárás. Iskolakultúra, 2015. 56. sz., 33-46.

K. Nagy Emese: KIP-könyv I-II. Miskolc, 2015, Miskolci Egyetemi Kiadó.

Kapcsolódó könyv

Knausz Imre: Műveltség és demokrácia. Kísérletek a pedagógia bírálatára, 2010–2018.