Székely Balázsné: Néhány gondolat a szövegértési képességekről

Hazai szakiskoláinkban nyitott füllel és nyitott szívvel járva ma már nem lehet az ott tanító pedagógusok panaszaiból nem kihallani, hogy tanulóik olvasási és szövegértési képességeivel olyan komoly gond van, ami az ott folyó munkát igencsak megnehezíti, sok esetben el is lehetetleníti. Az olvasási-szövegértési nehézségekre vonatkozó megállapítások pedagógiai közhelyként kerültek be a tanárok, a média és a mindennapok beszélgetéseibe.

Persze nem csak az olvasás és a szövegértés problémás: a matematika és más reál tárgyakat tanítók szintén megfogalmazzák tanítási nehézségeiket, gond van a tanuláshoz való hozzáállással, a motivációval, a tanulók magatartásával is. A pedagógusok elkeseredetten fogalmazzák meg nehézségeiket, eredménytelenségüket. Abban azonban szinte egységesek, hogy ha az olvasás-szövegértés jobb szintű lenne, minden területen jobban lehetne haladni.

Egyik vidéki szakiskolánk igazgatóhelyettese egy, a tanulási nehézségekkel és azok lehetséges kezelési módjaival foglalkozó tanfolyamon a következőképen fogalmazott: „Nekünk van mindenünk, szép iskolánk, elkötelezett tanári karunk, jó infrastrukturális felszereltségünk, mi egyetlen dologban szenvedünk hiányt, írni-olvasni tudó gyerekben. Mi eltökéltek vagyunk arra, hogy tanulóinkat 15 évesen tanítsuk meg írni és olvasni, de nem tudjuk hogyan kell. Ebben kérünk segítséget.”

Nézzünk most meg egy kisebb gyűjteményt azokból az állításokból, amelyekkel a pedagógusok tanítványaik tanulási nehézségeit és saját tanítási sikertelenségeiket részletesebben is indokolják. (Az alább következő állításokat középiskolákban tanító pedagógusoktól válogatás nélkül, csaknem szó szerint idézem.)

-    Már eleve alacsony tanulmányi eredménnyel érkeznek.
-    Nem lehet az általános iskolából magukkal hozott ismeretekre számítani.
-    Számos, már feltételezett ismeretet újra kellene nekik tanítani.
-    Olvasási technikájuk nem megfelelő, gyakorta akadozó, silabizáló.
-    Az olvasottakat nem értik meg.
-    Nagyon sok a funkcionálisan analfabéta gyerek.
-    Annyira gyenge a szókincs, hogy hétköznapi kifejezéseket sem értenek meg.
-    A saját gondolataikat sem tudják megfogalmazni.
-    A matematikai alapműveleteket sem tudják biztonsággal elvégezni.
-    Helyesírási készségük elképesztően gyenge.
-    Fogalmazni, jegyzetelni nem vagy alig tudnak.
-    A tanári magyarázatokat nem értik meg.
-    Képtelenek figyelni.
-    Nem érdekli őket semmi, legkevésbé a tananyag.
-    Nem tudnak összefüggően elmondani egy néhány mondatos tananyagot.
-    Tanulási nehézségeik miatt gyakran frusztráltak, viselkedési problémákkal küzdenek.
-    Tanulási nehézségeiket durvasággal, agresszivitással kompenzálják.
-    Néhányuk magatartási problémája olyan súlyos, hogy ellehetetlenítik a tanítást.
-    Nem elég értelmesek.
-    Sok közöttük az olyan tanuló, aki „nem is odavaló”.
-    Nem tudnak és nem is akarnak tanulni.
-    Nehezen motiválhatók.
-    „Elképesztően” alacsony a viselkedési kultúra.

Ha elemezzük a fentebbi kijelentéseket megállapítható, hogy a különböző megfogalmazások ellenére a problémákat hellyel-közzel azonosan súlyosnak látják, a felsoroltak inkább egymás kiegészítései, nem egy újszerű problémalátás részei.

Ha a tanulókkal beszélgetünk, a leggyakoribb érv részükről, hogy „hülyeséget” tanítanak nekik, nem akarják ezt a „sok baromságot” megtanulni, „mi szükség van erre?”.

Még néhány nagyon jellemző kijelentés:
„Tök unalmas, nem is tudnak tanítani.” „Meghalok az órákon.” „Hagyjanak békén!”
„A tanár folyton szövegel, nem bírok rá figyelni.”
„Valahogy majd csak kibekkelem, úgy sem tudnak kirúgni.”
„Én nem vagyok buta, csak ez a sok baromság nem érdekel.”
„Fogalmuk sincs, mi érdekel minket.”
„Fárasztó, teljesen le vagyok lohadva ettől.”

Most vizsgáljuk meg közelebbről a 2007. szeptemberi, országos szintű kompetenciamérés néhány eredménye alapján, mennyire van igazuk a pedagógusoknak, a cikk második részében pedig néhány tankönyvi szemelvény alapján azt, mennyire van igazuk a tanulóknak.

Vizsgáljuk először a problémát a pedagógusok szemszögéből!

A kompetenciamérések eredményeinek ismertetéséből a kommunikációs készségek mérési eredményeit ragadjuk ki, abból is mindössze egy 9. évfolyamra vonatkoztatva néhányat.

A teszt 10 feladatból állt, itt szemléltetésként 3 feladatot vizsgálunk meg közelebbről.

2. feladat

Egy költő érdekes gondolatát olvastad:

„Az ábécével mi sem vetekszik:
minden bölcsesség benne leledzik.
Hisz a betűkből minden kikerül,
Ha ugyan összerakni sikerül.”

Tetszett neked a gondolat, ezért továbbadtad másoknak is.

a) Így fogalmaztad meg röviden saját szavaiddal, hogyan kell értelmezni az idézetet!

………………………………………………………………………………………………….

A "vetekszik" szónak legalább két jelentése van. Barátodnak magyarázd el őket!

…………………………………………………………………………………………………

b) A szövegben előforduló jelentése:

c) Alapjelentése:

…………………………………………………………………………………………………

Forrás: SZFP II. Mérés-értékelés Fejlesztési Szakterület
Bemeneti kompetenciamérés Kommunikáció A-3
2007. szeptember 17.

A feladathoz hozzá sem fogott 20 tanuló. (A feladatot végzők összlétszáma: 23.)
A legjobb teljesítmény 33,3%.
Az osztály átlagteljesítménye: 4,3%.

4. feladat

Ezt a játékot tanítod meg társaidnak. Ismerteted velük a szabályokat.

Dobkereső

Játszhatja: 5-6 éves kortól 8-25 gyerek.

Kellék: Dob, dobverő

A játék menete

A gyerekek hátradugott kézzel körbeállnak. Középen egy az arcát kezébe rejtve azt mondja:

„Hunyó vagyok, gyerekek, aranydobot keresek.” A játékvezető csendben valakinek a kezébe teszi a dobot és a dobverőt. Ez a gyerek egyet-kettőt ráüt a dobra, majd visszaadja a játékvezetőnek. A hunyó folytatja: „Volt nekem egy aranydobom, elvesztettem aranyhídon, tarka szarka fel is kapta, ennek a gyereknek adta”, és megfogja azt a gyereket, akit a dobolónak vélt. Ha eltalálta, helyet cserélnek, ha nem, újra próbálkozhat, de csak kettőt találgathat. Utána más lesz a hunyó.

a) Magyarázd el egy „DOBOLÓNAK”, hogy mit kell neki tennie!

…………………………………………………………………………………………………

b) Magyarázd el egy „DOBNAK”, hogy mi fog vele történni! (Legalább négy dolgot említs meg!)

…………………………………………………………………………………………………

c) Kishúgod még csak bölcsődés, de szeretne veletek játszani. A játékszabályok ismeretében írd le, hogy mit felelsz neki!

…………………………………………………………………………………………………

d) Írd le, mit válaszolsz arra a kérdésre egy barátodnak, aki hét gyerekkel szeretne játszani és két dobbal!

…………………………………………………………………………………………………

Forrás: SZFP II. Mérés-értékelés Fejlesztési Szakterület
Bemeneti kompetenciamérés Kommunikáció A-3
2007. szeptember 17.

A feladathoz hozzá sem fogott 15 tanuló. (A feladatot végzők összlétszáma: 23.)
A leggyengébb eredmény 25%.
A legjobb 75%.
Az osztály átlagteljesítménye: 15,2%.

Egy internetes keresőoldalon beírtunk egy kifejezést. Az alábbi képen a program által visszadobott lista egy részét látod. (Olyan weblapok címeit és rövid tartalmát, amelyek a keresőprogram szerint tartalmazzák a keresett információt.)

a) Hány weboldalt talált összesen a program a beírt kifejezésre vonatkozóan?

Karikázd be a megfelelő válasz betűjelét!

A) 1 db
B) 1 440 db
C) kb.1 440 000 db
D) 11-20 db
E) Nem lehet eldönteni.

b) Írd a pontozott vonalra, hogy milyen lehetett a keresőoldalon beírt kifejezés!

………………………………………………………………………………………………….

c) Írd le a pontozott vonalra a képen szereplő valamelyik találat internetes címét!

………………………………………………………………………………………………….

Forrás: SZFP II. Mérés-értékelés Fejlesztési Szakterület
Bemeneti kompetenciamérés Kommunikáció A-3
2007. szeptember 17.

Megjegyzés: A feladat az eredeti nyomtatványon is ennyire nehezen olvasható.

A feladathoz hozzá sem fogott 10 tanuló. (A feladatot végzők összlétszáma: 23.)
A legjobb eredmény 100% (1 tanuló).
A leggyengébb 33,3%.
Az osztály átlagteljesítménye: 34.8%.

A 9. évfolyam 10 feladaton elért tesztátlaga: 24,1%.     

A tesztfeladatok megoldási eredményessége alapján azt mondhatjuk, hogy a pedagógusok sommás, elkeseredett megállapításaiból bizony sok igaz lehet. Elkeseredettségük nem alaptalan.

A kompetenciamérés eredményei és a tantestületek megoldáskereső stratégiái

A kompetenciamérés feladatait és igen gyenge eredményeit az általam ismert tantestületekben tanítók többsége nem ismerte (a gyenge eredményeket inkább csak feltételezték). Nem került sor ezek tantestületi szintű feldolgozására, nem dolgoztak ki komoly stratégiát arra, hogyan lehetne ezeket a képességeket megerősíteni, fejleszteni. Az indoklás mindig ugyanaz volt: olyan hatalmas nyomás nehezedik rájuk a tantervi tananyag átadásának nehézségeivel, a hatalmas osztálylétszámmal, a magatartási és viselkedési gondok megoldásával, a tanulók rendkívüli érdektelenségével, hogy nem jut idejük képességfejlesztő feladatok kidolgozására és végzésére, központilag viszont nem állnak rendelkezésre azok a feladatgyűjtemények, amelyekből feladatokat válogathatnának. Tanulásmódszertanhoz értő pedagógusuk általában nincs, azokban az iskolákban, ahol van gyógypedagógus, a sajátos nevelési igényű és integrált tanulókkal is annyi a probléma, hogy az úgynevezett „normál” gyerekre nem jut idő.

Vizsgáljuk most a problémát a tanulók szemszögéből!

Lássunk tankönyvi szövegekből néhány példát!

Elemezzük az alábbi szövegeket a következő szempontok szerint!
-    Megfelelnek-e a tanulók életkori sajátosságainak?
-    Megfelelnek-e a tanulók előzetes ismereteinek?
-    Milyen előzetes biológiai, történelmi és földrajzi ismeretek kellenek a szövegek megértéséhez?
-    Megfelelnek-e egy 15 éves gyerek szókincsének?
-    Érdekelhetik-e ezek a gyerekeket?

A nemek kialakulását nem egy gén, hanem egy kromoszómapár határozza meg.
(………)
Tudjuk, hogy egy sejtosztódást megelőzően megkettőződik minden kromoszóma, és azt is tudjuk, hogy a számcsökkentő sejtosztódás során minden esetben négy haploid ivarsejt keletkezik. Mivel a nők testi sejtjeiben két X-kromoszóma van, ezek duplázódnak meg, és a négy ivarsejtbe egy-egy jut belőlük. A nők ivarsejtjeit is petesejtnek nevezzük.
Az egy meiózis során létrejövő, négy X-kromoszómát tartalmazó haploid utódsejtből azonban csak egy petesejt érhet később meg, mert három a keletkezést követően elsorvad.
A férfiak minden diploid sejtjében egy X- és egy Y-kromoszóma van.
A sejtosztódást megelőzően ezek is megduplázódnak, az osztódás során a keletkező négy haploid sejt közül kettőbe X-, kettőbe pedig Y-kromoszóma kerül.
A férfiak ivarsejtjei a hímivarsejtek. Ezek szerint a hímivarsejtek 50%-ába X-, másik 50%-ába Y-kromoszóma kerül.

Egészen biztosan, még az általános iskolából magával hozott ismeretként tudja minden tanuló, hogy „a számcsökkentő sejtosztódás során minden esetben négy haploid ivarsejt keletkezik”, és hogy a „férfiak minden diploid sejtjében egy X- és egy Y-kromoszóma van”?

Mert a tankönyvi szöveg minden előzetes ismertetés nélkül azt írja, hogy ezt TUDJUK. Tudjuk? Csak úgy kapásból tudjuk, hogy mi a „meiózis”?

Szándékosan emeltem ki egy olyan tananyagrészletet, amelyről úgy gondolom, hogy a kamaszokat érdekli. A nemiséget. A tankönyv is gondol erre. A szöveghez „ráhangolásként” kapcsolt kép egy egymást átölelő bikinis lányt és egy fürdőnadrágos fiút ábrázol.
Biztos, hogy nemcsak a képet fogják érdeklődéssel nézni?

És most egy másik szöveg:

A tragédia lírája

Ami Shakespeare darabját igazán halhatatlanná teszi, az a szerelem megszületésének (I. 5.), az éjszakai forró vallomásnak (II. 2.) és az utolérhetetlen szépségű hajnali búcsúzásnak (III. 5.) gyönyörű lírája. Érdemes ezeket a részeket újra meg újra elolvasni.
Az I. felvonás 5. színében a „Szentségtelen kézzel fogom…” kezdetű rész valóságos lírai költemény, afféle nyújtott szonett, melyben az első keresztrímes nyolc sort még egy négysoros strófa követi, s megtalálható a szonett szabályos második (hatsoros) része is. Ez a lírai párbeszéd a szerelem megszületésének áhítatos pillanatát rögzíti. Ezt az ünnepi hangulatot erősíti, hogy a metaforákat a költő a vallás világából választja. Az első négysoros strófában a „szentségtelen kéz”, a „szentséges oltár” és a „két piruló zarándok” képsorral indul a költemény. A következő versszakokban már a „szent” és a „zarándok” metaforák dominálnak, s az újabb képek is (ima, bűn) a földöntúli érzelmek mennyei szférájába emelik a szerelmet. Az áhítatos, játékos lírai dialógust az első csók boldog meglepetése zárja.

Forrás: Mohácsi Károly: Irodalom a középiskolák 9. évfolyama számára. Krónika Nova Kiadó, Budapest, 2006. 235. o.

A szerelem témája mint a középiskolás korosztályt talán leginkább érdeklő téma. Esetleg nem lenne érdektelen egy olyan felmérés sem, amely arról szólna, hogy a kiemelt korosztályból hányan olvasták eredetiben Shakespeare halhatatlan művét? Mennyire értették annak nyelvezetét? Lehetséges, hogy a fentebb ismertetett szövegértési és kommunikációs kompetenciamérések eredményeinek ismeretében nem 9. osztályban kellene olvasni a Rómeó és Júlia szövegértő emberek számára is nehéz szövegét? Nem kellene-e először az általuk is értékelt kortárs irodalmon keresztül megközelíteni ezt a témát, hogy a tanulók egyszer majd megértsék a shakespeare-i szöveget és a hozzá kapcsolódó elemzést? Biztosak vagyunk abban, hogy az a történelmi kor, amelynek ismerete elengedhetetlen a mű igazi megértéséhez, a tanulók előzetes tudásában már benne van? Tudják, hol van Verona? Meg tudják keresni a térképen? Egészen biztos, hogy a történelemtanítás is ott tart, ahol az irodalmi ismeretek helyszínei és eseményei vannak?

A kiragadott szövegrészletek önkényesek. Az egyik középiskola tanárijában megengedték nekem, hogy a pedagógusok asztalain lévő tankönyvekbe belelapozzak. Bármelyiket nyitottam ki, ugyanarra az eredményre jutottam: a szakiskolák tankönyveit gyökeresen kellene megújítani, a tanítási módszerekkel együtt hatékonyra, eredményt hozóra kellene váltani.

Tisztában vagyok azzal is, hogy a cikkben érintett problémák nem a szakiskolában kezdődnek, hanem már az általános iskola felső tagozatán, az elsődleges lépéseket ott kellene megtenni. De talán a középiskolások esetében tudatosul bennünk leginkább, hogy valamivel rettenetesen elkéstünk, ez az utolsó pillanat, ahol talán még tenni lehetne és kellene valamit.

Mit kellene tenni?

Ezen területen már alig lehet újat mondani.

-    Meg kell újítani a pedagógusképzést.
-    Meg kell újítani az egyes pedagógusok pedagógiai módszertárát, komolyan kell értékelni a pedagógiai eredményességet.
-    Olyan jellegű továbbképzéseket kell indítani, ahol a pedagógusokat tanulás-módszertani és fejlesztő pedagógiai tudással is felvértezik.
-    Le kell cserélni a szakiskolai tankönyveket, tantervi, tantárgyi és tananyag-megújításra van szükség.
-     Olyan tankönyveket, feladatbankokat is létre kell hozni, ahonnan a pedagógusok az egyéni felzárkóztatáshoz szükséges, fejlesztésre és differenciálásra alkalmas feladatokat át tudják venni.
-    Legalább a már meglévő, az elmúlt években kifejlesztett eszközöket, lehetőségeket használni kell.
-    Használható és nem felesleges tudást kell adni a tanulóknak. Ez véleményem szerint a szakiskolás tananyag jelentős csökkentését jelenti.
-    A pedagógusok eltökélt akaratára és attitűdváltására van szükség.
-    Be kell vonni az oktatás mindennapjaiba (hozzáértő pedagógusok kiképzése után) a digitális technikákat, ezzel is erősítve a tanulási motivációt.

A megújulás kulcsa a pedagógus. Tudomásul kell venni, hogy a gyerek csak akkor „változik meg”, ha erre mi magunk is képesek vagyunk.