Tóth Etelka: Életpálya-építés

Az életpálya-építés legújabb szótáraink címszavai között egyelőre nem szerepel, miközben csaknem egy évtizede használjuk, néha különböző tartalmakat értve alatta. Ki a pályaorientáció szinonimájaként, ki szélesebb tartalommal. Az életpálya-építés kompetenciaterület – a Nemzeti Fejlesztési Terv keretében a magyar oktatástörténet legnagyobb központi programfejlesztésének részeként – az egyik kompetenciaterület a hat közül. Előző számunkban a szövegértés-fejlesztés programcsomagjait mutattuk be, most az életpálya-építési programfejlesztés szakmai vezetőjével, Farkas Lászlóval beszélgetünk.

– Az életpálya-építési programcsomagok az általános iskola 1. osztályától a 12. osztályáig készültek. Miért van szükség intézményesített iskolai keretek között foglalkozni ezzel a területtel?

– Engedjen meg egy kis kitérőt. Magán- és szakmai életutunkat sokféleképpen bejárhatjuk. Van, akivel csak történnek a dolgok, van, aki cselekvő részese a sorsának. Az előbbi attitűd manapság a legkockázatosabb, mert az ember könnyen elszalaszthatja a lehetőségeit. Hogy ez ne következzen be, tudatosság, önismeret és hatékony információkezelés kell. Van, akit a család erre felkészít, de a gyerekek túlnyomó többsége magára hagyatott.

Az elmúlt 15-20 évben az életpálya-építésre való felkészítésnek két momentuma jelent meg a közoktatásban. Az egyik a pályaválasztás. A nyolcadik osztály végén az osztályfőnök és a szülők elsősorban a gyerekek iskolai teljesítménye alapján, szerencsés esetben a gyerek véleményét is meghallgatva, eldöntötték, hogy milyen intézménytípusban érdemes továbbtanulni. A bizonytalan gyerekeknek és szülőknek próbáltak segíteni a pályaválasztási tanácsadók. A pályaválasztás, amely valójában mindkét esetben iskolaválasztást jelentett elsősorban, kielégítően működött addig, amíg egy jól megtalált, kurrens szakma kiszolgálhatta az embert a munkába lépéstől a nyugdíjig akár mindvégig ugyanazon a munkahelyen dolgozva. A rendszerváltás után a gazdaság felgyorsuló változásai ezt az életpálya modellt életképtelenné tették. A változások következtében a felnőttképzésben megjelent az igény olyan ismeretek oktatására, amelyek krízishelyzetben segítik a munkavállalót új munkahely és új szakma keresésében. A felnőtt munkavállalókkal – egy új szakmára való átképzésen túl – megismertették a munkaügyi szervezet működését, munkajogi ismereteket kaptak, hosszabb, rövidebb tréningeken felkészítették őket az álláskeresési technikák alkalmazására.

Ezeknek az ismereteknek az oktatása, kiegészülve önismereti blokkokkal, pályaorientáció gyűjtőnéven a közoktatás szakképzést érintő szegmenseiben jelentek meg, és váltak a pályaválasztás mellett az életpálya-építésre való felkészítés másik momentumává. A szakiskolai kerettanterv 9–10. évfolyamon 74 órás tanórai keretet biztosít a pályaorientációra.

A fentiekkel azt szerettem volna hangsúlyozni, hogy a pályaorientáció és a pályaválasztás a közhittel ellentétben eleme ugyan az életpálya-építésnek, de csak egyik eleme a sok közül, úgy is mondhatnám, az egyik kimeneti pont. Hiszen ahhoz, hogy a fiatal saját lábra álljon, nem pusztán – bizonyos életszakaszokra vonatkozó – tanácsokra, hanem önvezérlő képességre van szüksége.

Hiszen ahhoz, hogy meghatározzuk, merre vegyük az irányt, miféle szakmában működjünk lehetőleg sikeresen és örömmel, ahhoz hosszú utat kell bejárni a saját lehetőségeink és a külső körülmények feltérképezésében. Úgy is fogalmazhatunk, folyamatosan választási és döntési helyzetben vagyunk. A döntések akkor sikeresek, ha tudatosan tervezettek, azaz pontos önismereten alapulnak, döntéseink előkészítéséhez képesek vagyunk összegyűjteni a szükséges információkat, majd ezek alapján rövidebb-hosszabb életszakaszokra megtervezni életpályánkat. Miközben a világ számos fejlett gazdaságú országában évtizedek óta folyik ez a fajta kompetenciafejlesztés, Magyarországon az iskola – erre az igen összetett feladatra – eddig nem nagyon készítette fel a fiatalokat.

– Részben válaszolt arra a kérdésemre, hogy miért is van szükség a korai fejlesztésre.

– Fejlesztéseink lefedik a közoktatás 12 évfolyamát. Úgy gondolom, ennyi idő alatt lehetőség van megszerezni mindazokat a képességeket és ismereteket, kialakítani azokat az attitűdöket, amelyek képessé teszik a közoktatásból kilépő fiatalokat életpályájuk önálló, tudatos alakítására. A tervezésről, döntésről, önkorrekcióról vagy a fizikai és manuális kompetenciákról van szó – hogy csak a legfontosabbakat említsem.

– Hogyan jelenik meg ez a célkitűzés a tantárgyi struktúrában?

Amikor a fejlesztés első lépéséként összegyűjtöttük azokat a képességeket, attitűdöket és ismereteket, amelyekről úgy gondoltuk, hogy az életpálya-építés elengedhetetlen elemei, az is kiderült, ezek bármely tantárgy vagy műveltségterület ismeretanyagát használva fejleszthetők. Az információszerzés és -kezelés, a saját tevékenység vagy a csoport munkájának tervezése éppen úgy megvalósítható és fontos a humán tárgyak, mint a természettudományos, vagy a készségtárgyak területén.

– Az életpálya-építés programcsomagjaiban mit jelent, hogy „A”, „B” vagy „C” típus?

– Az „A” típusú programcsomagjaink teljes tanórákat fednek le, hat műveltségterületen1, az éves óraszám 20-25%-ában. A „B” típusú programcsomagok, kapcsolódva az adott tantárgyi óra tartalmához, 15-20 perces blokkban célzott életpálya-építési kompetenciafejlesztésre kínálnak tartalmakat és módszereket. „B” típusú programcsomagjaink a matematika és a magyar nyelv és irodalom órákra készültek, évfolyamonként tizennyolc modul.

A, „C” típusú programcsomagok a tanórán kívül valósítják meg a képességfejlesztést, szakkörök, önképzőkörök formájában, igen változatos formában. A szakköröket, önképzőket minden évfolyamon 30 órára terveztük. Például maketteket csinálnak, nyomoznak, rendezvényeket, túrákat szerveznek, kiadványokat készítenek.

Az életpálya-építési kompetenciák, azaz az alkotóképesség, részképességek, attitűdök fejlesztése persze csak akkor lehet eredményes, ha megfelelően nagy teret kap a tanulók aktív, önálló tevékenykedtetése, hangsúlyosan jelenik meg a gyerekek aktív együttműködésének lehetősége.

A fejlesztés egészének nem az a célja, hogy konkrét munkaerő-piaci elvárásoknak feleljen meg (az alsó tagozaton ez például fel sem vetődhet). A személyiségnek olyan általános felkészítését szeretnénk a 12 év folyamán véghezvinni, amely alkalmassá teszi a fiatalokat arra, hogy a birtokukban levő információk alapján megfelelő stratégiával, reális énkép tudatában, tervszerűen alakítsák sorsukat. Ha ezt elérjük, a közoktatásból úgy kerülhetnek ki a fiatalok, hogy a jelenleginél sokkal hatékonyabban képesek majd működni, így remélhetőleg a konkrét elvárásoknak is megfelelni.

– A fejlesztendő kompetenciáknak milyen összetevőit fogja át a program?

– A fejlesztőmunka kezdetén négy nagy kompetenciacsoportot határoztunk meg: önmeghatározás, önbemutatás, stratégiaalkotás és stratégiamegvalósítás.

Az önmeghatározás, ahogy az a megfogalmazásból is kitűnik, lényegében az önismeretről szól, de annál lényegesen több. Az önismeret – a saját képességeink, lehetőségeink tudása – ugyanis önmagában még nem késztet aktivitásra. Az önmeghatározáson mi azt értjük, hogy a fejlődő gyermek kapjon lehetőséget arra, hogy rendszeresen összevesse képességeit a saját elvárásaival, illetve a többiek által elvártakkal, és az összevetést követően szembesülhessen a realitásokkal. Azaz az aktív és valóságos önmegismerés igényének felkeltése a célunk. Ebben a folyamatban többek között olyan részképességek jelennek meg, mint például a társas helyzetek elemzése, a normaismeret vagy a szerepismeret. Összességében az önmeghatározás mint kompetencia olyan aktív viszonyt tételez fel a környezettel, amelyben az önismeret, illetve annak elemei állandóan újragondolhatóak.

– Miért fontos az önbemutatás?

– Mert ahhoz, hogy céljainkat elérjük, fontos, hogy jól érzékeljük, hogy adott élethelyzetben mit és hogyan, milyen megfogalmazásban, szövegkörnyezetben mutassunk meg önmagunkból.

A másik nagy blokk középpontjában a tervezés és a döntéshozatal áll, amely, mint mondottam, a stratégiaalkotás és a stratégiamegvalósítás képességegyüttesből tevődik össze. A stratégiaalkotás hosszabb távot átfogó tevékenység, amely klasszikusan a tervezést, illetve a tervezés módszerének a megtanulását foglalja magába mind az önálló, mind a csapatmunka területén. A stratégiaalkotásban tehát megjelennek olyan elemek is, amelyek feltételezik a másokkal való együttműködést. Különösen fontos ez, amikor a megvalósítás szakaszába lépünk. Ekkor a közös cél megvalósítása érdekében kiemelt szerephez jutnak a társas viszonyok, a másokhoz való alkalmazkodás képessége. Az egész folyamatban fontos szerepet játszik az információkezelési képességegyüttes, amely nemcsak a számítógép segítségével való információgyűjtésre korlátozódik, hanem a tapasztalatgyűjtésen vagy adatgyűjtésen túl benne foglaltatik az adatelemzés, rangsorolás, de ide sorolhatjuk az elkészült munkák bemutatását, a prezentációt is.

– A fejlesztés tartalmi elemei és pedagógiai alapelvei közül melyek a legfontosabbak?

– Azzal, hogy meghatároztuk a képességeket, képességstruktúrákat, tulajdonképpen kijelöltük a fejlesztések legfontosabb tartalmi elemeit is. Az önbemutatást például komplex megközelítésben kiválóan lehet gyakorolni a művészetek és a testnevelés területén. Az első hat osztályban jellemzőek a komplexebb témakörök, amelyek több műveltségterületen is megjelennek, ugyanakkor alkalmazkodnak az iskolák lehetőségeihez, tehát leválaszthatók egymásról. Mivel a fejlesztés tartalma moduláris rendszerű, ezek a modulok jól meghatározott blokkokba sorolhatók, és bármikor rugalmasan át lehet csoportosítani őket. Ez a szerkesztési elv jellemzi a 7–12. évfolyamot is, ami a fejlesztések második szintjét fogja át. Ezen a szinten árnyaltabban kellett differenciálnunk a tananyagot, ugyanis a különböző iskolatípusokra is gondolnunk kellett. A gyakorlat később igazolta, hogy mivel tartalomcentrikus fejlesztés helyett képességfejlesztés folyik, erre a megkülönböztetésre egyes speciális területek kivételével nincs szükség.

Egy képességfejlesztést, tevékenykedést célzó program nem művelhető tétlenségre és passzivitásra kárhoztatott gyerekekkel, azaz a frontális munka lehetősége arányaiban jóval kisebb lett. Zömmel a pár- és a csoportmunkára alapoztunk, a kooperatív technikákra. A módszerek között fontos szerep jut a pedagógiai projektnek. Ezzel persze – mondani sem kell – más szerep hárul a pedagógusra is. Az elmúlt években, évtizedekben ugyan már elvártuk a pedagógustól, hogy szakítson régi tanítási gyakorlatával, de támogatást vajmi keveset kapott hozzá. Tőlünk kap egy komplett „tananyagmuníciót”, eszközöket, módszertani ajánlásokat, „forgatókönyvet”. Ezek ajánlások, ötletek, természetesen el lehet tőlük térni. És még nem említettem a módszertani továbbképzések, felkészítések sorát.

Arra is törekedtünk, hogy a gyereket életszerű helyzetekben munkáltassuk, így a munkaformák közül – elsősorban a projektek esetében – a heterogén kis csoportot preferáltuk.

– Hogyan értékel a pedagógus?

– Mi előnyben részesítjük a szöveges értékelést, de mint minden, ez is akkor működik igazán, ha az iskolák, a pedagógusok „testre szabják”, így nem zártuk ki az érdemjeggyel való minősítés lehetőségét sem.

– Beszéljünk a projekt humán oldaláról! Hogyan alakult ki a fejlesztői csoport? Miben segítettek a kipróbáló pedagógusok?

– A fejlesztői munkacsoport három éve dolgozik együtt. Az én kollégáim a saját szakterületükön igen jó eredményeket elérő, sokéves szakmai tapasztalattal rendelkező pedagógusok. Magam sem hittem, hogy ennyi innovatív szellemű, kreatív és nem utolsósorban alkotni vágyó munkatársra találunk.

Mindezzel együtt, amikor dolgozni kezdtünk, mindenkinek újra kellett gondolnia önmagát, a saját eddigi fejlesztéseit és pedagógiai, metodikai elképzeléseit. Tudtuk, hogy olyat csinálunk, aminek nincsenek előzményei, ezért a koncepcióra közösen építettük rá a metodikát és struktúrát. Úgy gondolom, jól sikerült, és nagyon értékes, érdekes és eredeti megoldások születtek. Ilyen például a testnevelés és a vállalkozói képességek fejlesztésének kombinációja.

A kipróbáló pedagógusokat a kezdetektől alkotótársainknak tekintettük, nekik nagyon sokat köszönhetünk, bár a helyzetük közel sem volt egyszerű. A csoportmunkát sok iskolában nagyon nehéz megvalósítani, például a mozdíthatatlan iskolabútorok miatt. Most már a második körben folyik az anyagaink tesztelése. Az első fejlesztéseket a gyakorlati tapasztalataik alapján véleményezték a kipróbáló tanárok, ezeket a megjegyzéseket figyelembe véve készítették el a fejlesztők a taneszközök végleges verzióit.

– Vannak-e elképzelések arról, hogyan fognak bekerülni ezek a fejlesztések a pedagógiai köztudatba?

– Nehéz válaszolni a kérdésre, hiszen a részletek egyelőre tisztázatlanok. Számunkra ebben az értelemben is fontos visszajelzés a kipróbálás, amelyben a követő iskolákkal együtt jelenleg több száz intézmény vesz részt. Az általuk megfogalmazott véleménynek már társadalmi értelemben is súlya lehet. A közeljövőben fogják minősíteni az anyagainkat, bár ezek semmiképpen sem tekinthetők hagyományos értelemben vett tankönyveknek. A részletes modulleírások elsősorban a tanárnak szólnak, aki a feladatokat adja ki. Ezért, ahol lehetséges, minimalizáljuk az olyan dokumentumokat, amelyek közvetlenül a gyermekeknek készültek, hogy ne fordulhasson elő az, hogy a drága tankönyvek teszik széles körben nehezen terjeszthetővé ezt a fejlesztést. Sok digitális anyagunk van, ami véleményünk szerint szintén támogatni fogja a felhasználói kör bővülését. Megpróbálunk olyan formát találni, hogy amikor piacra kerülnek ezek a fejlesztések, akkor is érdemes legyen választani az anyagainkat, és a megvételük ne jelentsen nagy megterhelést a szülők számára. Úgy gondolom, hogy a modulok minden tantárgyba gond nélkül beépíthetőek, és jól szolgálják azt a fajta szakmai megújulást, amiért ez a fejlesztés született.

– Ezek szerint nem lesz szükség életpálya-építésre szakosodott tanárokra, hanem mindenki integrálja ezt a területet a saját tárgyaiba?

– Így van, bár van a fejlesztésnek egy olyan része, amely leginkább hasonlít a már említett pályaorientációhoz, ezt mi életpálya-építési ismereteknek nevezzük, és elsősorban a 7-12 évfolyam osztályfőnöki óráin jelennek meg. Izgalmasak és mindenki számára átvehetőek a „C” típusú fejlesztések is, amelyek iskolán kívüli környezetbe is integrálhatók. Ilyenek az alsó tagozatos kézműves szakkörök, vagy jóval később, a 11–12. évfolyamokon a mini munkaügyi iroda, amely részben az iskola diákjainak közvetít munkavállalási lehetőségeket, részben pedig a továbbtanulásról szolgáltat adatokat.

– Mi a véleménye, van-e annyira átütő ez a program, hogy felpörgeti a hagyományokhoz erősen kötődő tanárokat? És a magyar pedagógustársadalom valóban képes lesz-e a megújulásra?

– Úgy gondolom, hogy a dokumentumok önmagukban nem tesznek csodát, nagyon fontos feladat fejlesztéseink támogató rendszerének létrehozása. Már most szerepel a kínálatunkban egy harmincórás továbbképzés, ami segíthet az előrelépésben. A felsőoktatás részéről is komoly az érdeklődés. Az új módszereknek mindenképpen meg kell jelenniük a graduális képzésben. Természetesen a beérkező visszajelzéseket beépítve folyamatosan kell gondozni a már elkészült anyagokat. Fontos lenne folyamatosan fenntartani, bővíteni és nyitottá tenni a már létrejött elektronikus portált, ahol közzétehetnénk az ajánlásokat. Elengedhetetlen feltétel a most létrehozott mentori rendszer továbbműködtetése. Meg kell teremteni a programcsomagok helyi mutációjának lehetőségét. Az a véleményem, hogy a muníció mindehhez rendelkezésre áll, és alapvetően rajtunk múlik, mire és hogyan használjuk rövid és hosszú távon.

• 1. A NAT 2003 műveltségterületei közül az Ember és társadalom, az Ember a természetben, a Földünk és környezetünk, a Művészetek, a Testnevelés és sport, az Életvitel és gyakorlati ismeretek tartoznak ide.