Majoros Mária: Kapitány nélküli hajó a panasztengeren

A matematikatanárok számára létezik egy fontos esemény, a Rátz László vándorgyűlés. A nyári szünet elején összejönnek a tanárok az egész országból, hogy kicseréljék szakmai tapasztalataikat előadások és feladatmegoldó szemináriumok formájában. És természetesen szó esik a matematika tanítását érintő jogszabályokról is.

Amikor az ember 30 éve tanít, akkor már jól kialakult szakmai elképzelései vannak. Én pályám kezdetétől a gondolkodás- és képességfejlesztést célzó oktatást érzem közel magamhoz, egészen pontosan tanárként ezzel a szemlélettel azonosulok. Az egyetem a 70-es években egyáltalán nem készített fel az oktatás humán oldalára, tehát nem foglalkoztunk azzal, mit csináljunk akkor, ha a gyerek nem ért valamit. Az egyetemi képzés az összes problémát szakszempontból kezelte, tehát a hatékonyságot kizárólag az átadott matematikai ismeretekkel vélte megoldani. Sőt abban az időben a gyerekek képességeire, megértési folyamataira történő hivatkozás szakmai gyengeségnek számított.

Mindig nehezen viseltem, ha a gyerekek nem értették, amit tanítottam, és nagyon érzékenyen érintett, ha álltam egy osztály előtt, és a gyerekek körülbelül harmada értelem nélküli tekintettel nézett rám vagy a táblára. Ilyenkor úgy éreztem magam, mintha egy olyan országban lennék, ahol nem ismerem az ott lakók nyelvét, és más közös nyelven sem beszélünk, és ilyen körülmények között kell megértetnem magam. Igen szerencsétlen helyzet.

Meg vagyok győződve arról, hogy a tanulás, az új ismeretek elsajátítása öröm, a felfedezés öröme. Ezért addig kínlódtam a magyarázattal, amíg minden gyerek szemében meg nem jelent az értelemnek legalább egy pici szikrája. Rendszerint el voltam maradva az anyaggal. Ez főbenjáró bűnnek számított abban az időben. A tantervhez képest nem lehetett két hétnél nagyobb elmaradásunk. Nekem pedig minden osztályban legalább négy, de inkább hathetes volt az elmaradásom. De megvolt az örömöm, hogy nem üres tekintetű gyerekeknek magyaráztam.

Ebben a „valahogy kikínlódom azt a magyarázatot, amitől mindenki képben van” korszakban fogalmazódott meg bennem a következő gondolat. Ha egy huszonnégy fős osztályban elmondok valamilyen matematikához kapcsolódó dolgot, és a gyerekek közül 3-4 érti tökéletesen, 10-12 gyereknek pontatlan benyomásai lesznek, 8-10 pedig teljesen félreérti, amit tanítok, akkor valószínűnek tartható, hogy a gyerekek gondolkodása különböző. Ezt az elképzelést támasztotta alá az a tény is, hogy végül mindig sikerült elérni, hogy azok is megértsék az anyagot, akik addig nem. Az első iskolámban azonban sem az idő, sem a hely nem volt alkalmas arra, hogy a matematikai megértési folyamatokat és az ismeretek felépülését tanulmányozzam. Erre később magántanárként nyílt nagyon jó alkalmam.

Tehát jól kialakult szakmai elképzelésekkel a Rátz László vándorgyűlésen azok az előadások vagy workshopok keltik fel az érdeklődésemet, amelyek a matematikaoktatás alapvető trendjeit érintik. Nagyon fontosnak tartom, hogy tájékozott legyek a tartalmi és módszertani változásokat illetően. Még egy nagyon fontos dolog számomra a kollégákkal történő találkozás. A velük folytatott beszélgetések mindig nagyon tanulságosak számomra.

A szerda délután mindkét szempontból ígéretesnek ígérkezett. Miután a kora délutánra meghirdetett programok nem tűntek izgalmasnak, néhány kollégával beszélgettem. Mindannyian készültünk az este hét órára meghirdetett beszélgetésre: Kosztolányi József (vitavezető), Somfai Zsuzsa (bevezetőt tart): A matematikai nevelésünk aktuális kérdései (beszélgetés, tapasztalatok összegyűjtése konkrét tanítási helyzetekből kiindulva).

A rövid tájékoztatóban a következő olvasható erről a programról:

„A BJMT (Bolyai János Matematikai Társulat) Oktatási Bizottsága változatlanul feladatának tekinti a matematikai nevelés problémáinak összegyűjtését és a megoldás keresésében való részvételt. Tantervi, szakmódszertani, érettségivel kapcsolatos, országos mérésekre vonatkozó tapasztalatok megbeszélése a fórum célja. Az ötleteket, javaslatokat azért is várjuk, mert a fórumon kialakuló közös gondolatokat továbbítjuk az illetékes döntéshozóknak.”

Menjünk haza!

A rövid ismertető elhangzása után a vitavezető kolléga összegezte a lényeges kiindulási állításokat. Ezek a következők voltak.

• Az oktatás törvényi alapjai rendben vannak.
• A matematikaoktatás problémája, hogy a tanítók elveszik a gyerekek kedvét a tanulástól, ezért a felső tagozatos és később a gimnáziumi tanárok motiválatlan gyerekeket kapnak, akikkel nehéz eredményt elérni.

Azt hittem rosszul hallok, négy év alatt a gonosz tanítók mindent elrontanak, és utána nyolc évig mi tanárok sopánkodunk, hogy ezen nem lehet segíteni.

A következő állítás legalább ennyire megdöbbentett. Ez ugyanis azt fogalmazta meg, hogy

• a társadalom változik, és sajnos ezek a változások nem kedveznek az iskolának, de hát a változás megállíthatatlan, nincs mit tenni.

Ez a mondat azért is érzékenyen érintett, mert évtizedek óta küzdök azért, hogy bevigyem a köztudatba, hogy az oktatás egy szolgáltatás, aminek a mindenkori társadalmi megrendeléshez kell alkalmazkodnia. És ez nem jelenti a szakmai igényesség háttérbe szorulását. Persze a rendszerváltásig eltelt nagyon hosszú idő alatt mélyen beivódott az emberek szemléletébe, hogy az iskola egy olyan zárt rendszer, amely társadalmi kontroll nélkül működik. Így aztán a működése, a tartalma, a gyerekekről alkotott véleményei megkérdőjelezhetetlenek voltak. A benne szereplők hatalomként élhették meg ezt a helyzetet, hiszen gyerekek és ezzel családok sorsa fölött rendelkezhettek. Igen, valóban fel kell ébrednünk, és szembe kell néznünk a valósággal, az iskola nem egy különálló sziget, nem alkothatja meg a szabályait a körülötte lévő világ figyelmen kívül hagyásával.

Később felvetődött bennem a gondolat, lehetséges, hogy vitavezető kollégám azért kezdte ezekkel a felvetésekkel a beszélgetést, mert olyan irányba szerette volna terelni a beszélgetést, hogy vitassuk meg azt a törvényi rendelkezést, amelyik előírta az iskolák számára, hogy 5–6. osztályban a tanítóknak kell tartani az órák körülbelül 25%-át. Ha erre gondolt, akkor nyilván azt várta, hogy a tanárok elkezdenek panaszkodni, mert nem értenek egyet a rendelkezéssel. Biztos vagyok benne, hogy a teremben ülők ezer szakmai szempontot tudtak volna felsorolni, ami vitathatóvá teszi a döntés helyességét. Az is később jutott eszembe, hogy a társadalom nagyon gyors változása is nagy kihívás minden tanár számára, így ez is végtelen panaszáradatot tudott volna elindítani. Lehet, hogy ez volt a bevezető célja.

Ott ez azért nem volt nyilvánvaló számomra, mert ilyen esetben azt várnám, hogy ismertessék azokat a okokat, amelyek oda vezettek, hogy a tanítói munkát kiterjesztjük az 5-6.osztályra. A társadalmi változásokból adódó konfliktusok kezelése esetén pedig utalni kellett volna az európai gyakorlatra, hiszen nem csak nálunk jelent problémát a gyors társadalmi változásból adódó konfliktusok kezelése.

Tehát az elhangzottak csak azt jelentették, amit állítottak. Felemeltem a kezem, és miután nem volt más jelentkező, rögtön szót kaptam. Azzal kezdtem, hogy nagyon negatív dolgot fogok mondani. Majd kifejtettem, hogy a vitaindító azt jelentette számomra, hogy be is zárhatjuk a beszélgetést, és hazamehetünk. Indoklásként elmondtam, hogy azért jutottam erre a következtetésre, mert

• a törvényekről azt mondtuk, hogy azok adottak, tehát erről nincs értelme beszélgetni.
• Ha a tanítók elrontják a motivációt, és ezért mi nem tudunk eredményesek lenni később, ezen sem tudunk változtatni.
• Egy dolgot tehetünk, megkérjük a tanítókat, hogy ők vitassák meg, hogyan tudnak kevesebb kárt okozni, és jobban dolgozni.
• A társadalmat sem tudjuk kicserélni, tehát ez ügyben sincs teendőnk.

Az elitképzés tehetetlensége

Azzal folytattam, hogy a matematikaoktatás egyik legégetőbb kérdésének tartom, hogy nagyon nagy a bukási arány. Persze ezt évek óta mondom és publikálom, hogy az oktatásunk csak az oktatásban résztvevők száma szerint demokratikus, a tudás átadása szempontjából nagyon arisztokratikus, és megengedhetetlenül nagy a lemorzsolódás, az oktatásból idő előtt kiesők száma. Azt is kifejtettem, hogy ez mindig így volt. Az 1976-os statisztikák semmivel nem voltak jobbak, mint a mostaniak, csak akkor politikai okokból nem lehetett a problémákról beszélni. 2000 után a PISA-felméréshez hasonló kompetenciamérés bevezetése után vált hangsúlyossá, hogy az elitképzésben kitűnő eredményeket mutató magyar iskolák milyen gyengén teljesítenek a hátrányos helyzetű vagy rossz szociokulturális háttérrel rendelkező gyerekek esetében.

Azzal folytathattam a fejtegetésemet, hogy nagy problémának látom a megtanítandó tananyag mennyiségét. 1977-ben végrehajtottuk az oktatás általános reformját. Ennek az volt a meghatározó eleme, hogy a középpontba a gondolkodás fejlesztését állítottuk. A gondolkozás fejlesztésének alaptéziséből tisztán hipotetikus úton arra a következtetésre jutottak a tantervírók és tananyagfejlesztők, hogy egy jól gondolkodó gyereknek sokkal többet lehet tanítani. Ezért minden tárgyból elképesztően nagy mennyiségű tananyag került be az általános iskolai és a középiskolai oktatásba. A gondolkodás fejlesztése azonban többnyire csak papíron maradt meg, nem került be olyan arányban az iskolai oktatási gyakorlatba, amilyen arány szükséges lett volna ahhoz, hogy egy átlagos képességű gyerek el tudja sajátítani azt a megnövekedett mennyiségű tananyagot. Minden tárgy oktatása továbbra is – és ez mind a mai napig így van – nagyon erősen szakszempontú maradt. Konkrétan a matematika tanítása szempontjából ez azt jelenti, hogy axiomatikus felépítést követünk, miközben a gyerek ismeretszerzése – egyáltalán az emberi ismeretek felépülése – nem axiomatikus, hanem a tapasztalatból, a megfigyelésekből kiinduló általánosításokra épül fel.

Miközben a társadalmi háttér exponenciális sebességgel változik, közben az iskola áll egy helyben. A rendszerváltás idején is elég nagy volt a távolság az iskola és az őt körülvevő társadalmi környezet között. Jelen pillanatban ez a távolság olyan nagy szakadékká vált, hogy ha nem kapunk észbe, és dolgozzuk ki azokat az elképzeléseket, amelyek lehetővé teszik a jobb alkalmazkodást, akkor minden döntés a fejünk fölött fog megszületni, mert így nem maradhat a helyzet.

Feladatmegoldási receptgyűjtemény?

Ezután más hozzászóló következett. Az örök témát hozta fel, a kétszintű érettségi témáját. Élénk vita alakult ki arról, hogy a középszintű érettségi nagy visszalépés a régi igényes érettségihez képest.

Miközben kollégáim vitatkoztak, azon gondolkodtam, hogy nagyon felületes véleményt alkotnak azok, akik azt állítják, hogy a jelenlegi érettségi könnyebb, mint a korábbi volt. A régi rendszerben a gyerekek 7 feladatot kaptak, ezek között volt egy olyan elméleti kérdés – többnyire valamilyen tétel kimondása és annak bizonyítása –, amire fel lehetett készülni, mert körülbelül 60 olyan tétel volt, ami szóba jöhetett. 2-3 olyan feladat volt, ami definíció vagy tétel közvetlen alkalmazását kérte, és 3 összetettebb feladat, ami többnyire attól volt nehéz, hogy elég jó algebrai technikai tudást várt el a gyerekektől.

Ezzel szemben a jelenlegi érettségi nem kér olyan ismeretet, amire előre fel lehet készülni, és meg lehet tanulni. 10-12 tétel vagy definíció közvetlen alkalmazását számon kérő feladatot kapnak a gyerekek. Míg korábban a 7 feladat megoldására 180 perc állt rendelkezésre, ezzel az idővel a vizsgázók szabadon rendelkeztek, tetszőleges sorrendben oldhatták meg a feladatokat, addig a mostani érettségi esetén 45 perc alatt kell megoldaniuk a 10-12 feladatot, utána elveszik tőlük a feladatlapot. A fennmaradó 135 percben további 5 feladatot kell megoldaniuk, amelyek összetettségi szintje a régi típusú érettségi legnehezebb feladataival egyenlő. Miért érzik mégis sokan úgy, hogy a középszintű érettségi könnyebb, mint a korábbi volt? Ennek valószínűleg az az oka, hogy a mostani érettségi nem támaszkodik olyan erősen arra az algebratudásra, aminek a számonkérése korábban olyan erősen jellemző volt. A mi matematikaoktatásunkban mélyen gyökerező szemlélet, hogy a tudás algebrai átalakításokban mérhető. Ennek egyenes következménye az a gondolat, ha az algebra mennyiségét csökkentjük, akkor a számonkérés igénytelenséget fokozzuk.

Közben újabb és újabb hozzászólásokkal folytatódott a téma. Egy kolléga felvetette, hogy a középszintű érettségihez igazából elegendő, ha a gyerekek egy feladatmegoldási receptgyűjteményt kapnak. Ezeket a recepteket gyakoroltatjuk velük az utolsó évben, és akkor sikeresen levizsgáznak. A teremben halk moraj hallatszott, mert a mi hangsúlyozottan gondolkodásfejlesztőnek vallott matematikaoktatási környezetünkben nagyon idegen volt a receptgyűjtemény ötlete.

Miközben figyeltem, azon gondolkoztam, hogy érdemes lenne elvégezni egy kísérletet. Meg kellene kérni a teremben ülőket, hogy nyilatkozzanak, fontosnak tartják-e a munkájukban a gondolkodás fejlesztését. Feltételezem, mindenki igennel válaszolt volna. A kísérlet következő kérdése az lehetne, hogy mindenki írja le néhány mondatban, mit ért a gondolkodás fejlesztése alatt. Meg vagyok győződve arról, hogy nagyon különböző gondolatokat fogalmaztunk volna meg. Az úgynevezett „gondolkodásfejlesztés” egy olyan pszichológiai és genetikus ismeretelméleti alapokon nyugvó fogalom, amiről nagyon sokat beszélünk, minden tanár nagyon sokat hallja az egyetemi tanulmányai során, de nem adjuk meg a tartalmát, így a tanárok intuíciójára van bízva, mit értenek alatta. Tehát a matematika tanítása szakmai szempontból az axiomatikus felépítésen, míg az ismeretek felépülésének pszichológiai szempontjából tökéletesen bizonytalan talajon nyugszik. Természetesen semmi nem véletlen, a szovjet pedagógiai gyakorlat hazai meghonosítására vezethető vissza, hogy a pszichológia pedagógiai vonatkozású eredményei nem kerülhettek be a tanítási kultúránkba. A múlton nem lehet változtatni, az én problémám az, hogy az elmúlt 18 évben jobban előre kellett volna lépni, mert megkönnyítené a tanárok munkáját, és a gyerekek is sokkal jobban szeretnék a matematikát. Ehelyett úgy érzem, egy helyben topogunk.

A „receptgyűjtemény” gondolata azt hiszem, más szempontból sem állja meg a helyét. Ha úgy kezeljük a középszintű érettségire készülő gyerekeket, hogy számukra nem fontos a megértés, elég, ha megragadnak a primitív alkalmazás szintjén, akkor nagyon sokan kerülnének nehéz helyzetbe az egyetemi vagy főiskolai tanulmányaik során. Jóllehet a középszinten érettségiző gyerekek közül sokan humán irányban tanulnak tovább, de az úgynevezett klasszikus humán képzéshez ma már nagyon sok egyetemen hozzátartoznak matematikai műveltséget igénylő tantárgyak. Például modern nyelvészetet nem lehet halmazelméleti, logikai, gráfelméleti és nagyon bonyolult függvénytani ismeretek nélkül tanulni. De a szociológusnak, jogásznak vagy pszichológusnak készülő egyetemi hallgatók is komoly statisztikai kurzust végeznek el. Évek óta gondolkozom azon, hogy az általános matematikai képzésbe – a nem szakirányban továbbtanuló gyerekek számára – hogyan lehetne bevezetni bővebben és érdekesebben olyan témákat, amelyek számukra fontosak.

Hullámok és az örökzöld

Közben az is eszembe jutott, hogy az utóbbi 10 évben egyre inkább érzem, hogy a tanítás folyamatos alkalmazkodást vár, és minden évben végig kell gondolnom, milyen tartalmi vagy módszertani változtatást csináljak azért, hogy a NAT adta kereteken belül a legjobban biztosítsam egy-egy csoport fejlődési lehetőségét.

A kétszintű érettségi hálás téma, mindig végeláthatatlan vita alakul ki körülötte, ami többnyire arról szól, hogy rossz. Most is ez történt. A hozzászólások nem voltak indulattól mentesek. Olyan érzésem volt, mintha egy viharos tengeren hányódó hajón ülnék, amit szabadon dobálnak a hullámok. Nagyon zavart, hogy nem vezettünk végig egyetlen problémát sem olyan szempontból, hogy tudunk-e a helyzeten javítani. Ha igen, akkor beszélnünk kellett volna a javítás lehetőségeiről. Ugyanakkor, ha egy helyzeten nem lehet valamilyen okból változtatni, akkor nem érdemes panaszkodni, azokra a dolgokra kell koncentrálni, amiket meg tudunk oldani.

Rövid időre eltértünk az érettségi örökzöld témájától, és felvetődött egy új gondolat: jól használható feladatgyűjteményeket kivonnak a forgalomból, és helyette a mindennapi tanítás gyakorlatában kevésbé alkalmazható feladatgyűjtemények jelennek meg. A hozzászóló kolléga utalt arra, hogy a tankönyvpiac elüzletiesedett, és azért jelennek meg újabb és újabb feladatgyűjtemények. Ezt nagyon fontos hozzászólásnak tartottam, mert én is hiányolok bizonyos könyveket a tankönyvpiacról. A Tankönyvkiadó jelen lévő munkatársa megígérte, hogy nem vonják ki a régi, a tanítási gyakorlatban jól bevált könyveket.

A kis kitérő után ismét a kétszintű érettségire terelődött a beszélgetés. Szinte törvényszerűen megjelent a szabad választás tiltásának gondolata. Sokan gondolják úgy, hogy meg kell vonni a továbbtanulni kívánó gyerekektől azt a jogot, hogy ők dönthessék el, középszinten érettségiznek, vagy vállalják az emelt szinttel járó jelentős pluszterhelést. Az indulatok itt megint a magasba csaptak.

Ne a gyerek döntsön!

Kicsit zavart az, hogy a vitában részt vevő matematikatanárok abba a logikai hibába estek, hogy a középszintű érettségi választását egyenlővé tették az alapórás felkészüléssel, és senkinek nem jutott eszébe, hogy felhívja a figyelmet erre az ellentmondásra. Nagyon sok olyan gyerek van, aki a fakultációval megnövelt óraszámot választja, tehát szakmailag teljesen felkészül a matematika tanulására egy igényes egyetemen vagy főiskolán. Ugyanakkor mégsem érettségizik emelt szinten, mert úgy ítéli meg, hogy rendelkezik a bejutáshoz várhatóan elegendő ponttal. Úgy gondolom, ha jól neveljük a gyerekeket, megtanítjuk őket arra, hogy mérlegeljék a lehetséges döntések következményeit, akkor nyugodtan elengedhetjük a kezüket, és rájuk bízhatjuk azt, hogy rendelkezzenek a saját sorsuk felett. Meg vagyok győződve arról, hogy a saját munkánk eredményességét kérdőjelezzük meg, ha nem merjük a megfelelő pillanatban a döntést a gyerekekre bízni. Ez ugyanis azt jelenti, hogy nem bízunk a saját nevelő munkánkban, és nem hiszünk abban, hogy az együtt töltött évek alatt a megfelelő értékeket sikerült átadni a tanítványainknak.

Miközben zsongott a terem körülöttem, ezzel kapcsolatban eszembe jutott az egyik tanítványom. D. a Közgazdaságtudományi Egyetem Nemzetközi Kapcsolatok szakára készült. D. a nyelvtanulás szempontjából különleges tehetséggel rendelkezett. 17 éves korában már négy nyelven beszélt, és olvasott. Három nyelvből felsőfokú nyelvvizsgája volt, egyből középfokú. Az akkori felvételi rendszerben ez azt jelentette, hogy úgy kezdte meg az érettségi évét, hogy már megszerezte a maximális pontszámot egy olyan szakra, ahova szinte lehetetlen volt bejutni. Értelemszerűen semmiből nem kellett emelt szintű érettségi vizsgát tennie. Amikor bejelentette, hogy történelemből házi érettségit akar tenni, az osztályfőnöke és a történelemtanára is felháborodott, hogyan képzeli, hogy nem megy emelt szintre. D. elmagyarázta, nincs szüksége az emelt szintű vizsgára, mert megvan az elérhető maximális pontszáma. Az osztályfőnöke egyszerűen csalónak nevezte, aki kikerüli a továbbtanulással járó megpróbáltatásokat.

Legyen kötelező az emelt szintű érettségi!

A következő felvetés megint szinte törvényszerűen adódott, az egyik kolléga azt javasolta, hogy tegyük kötelezővé az emelt szintű érettségit. Legyen úgy, mint régen, hogy az egyetemek kijelölik a felvételi tárgyakat, és nincs a gyerekeknek választási lehetősége, ha be szeretnének valahova jutni, akkor azt csak a régi felvételinek megfelelő emelt szintű vizsgával tehetik meg. Itt több érv is megfogalmazódott.

Elhangzott, hogy felháborító, hogy matematika tanárszakra például be lehet jutni a törvény által előírt minimális pontszámmal. Majd rögtön utána jött a következő érv, a matematikatanárok, általában a tanárok improduktív munkát végeznek.

Egy kicsit zavart, hogy nagyon sok szempont keveredett ezekben a megjegyzésekben. Hiába vezetnénk be a matematika tanárszakon az emelt szintű érettségit követelményként, semmi nem változna, mert ugyanolyan alacsony pontszámmal és gyenge tudással lehetne bejutni. A tanár szakon az alacsony felvételi eredmények ugyanis nem szakmai, hanem társadalmi kérdések. A szolgáltató ágazatok társadalmi megbecsülése évek óta nagyon alacsony. Ma a tanári pályát olyan gyerekek választhatják szabadon, hivatástudatból, akik mögött egy nagyon jó anyagi feltételekkel rendelkező család áll, hiszen a tanári fizetés nem biztosítja a megélhetés alapjait. Ezért teljesen érthető, hogy kevés gyereket vonz a tanítás, és az is érthető, hogy a pálya jelentősen elnőiesedik.

A tanár az agyat termeli

Ugyanakkor határozottan tiltakozom a gondolat ellen, hogy improduktív munkát végzünk. Az szoktam mondani, hogy egy tanár „az agyat termeli”. Azon gondolkoztam, hogy ideje lenne már kimondani, hogy a tudásba történő befektetés a legnagyobb hozamot termelő tőke. Vegyünk például egy főiskolát vagy egyetemet végzett legalább egy nyelvet beszélő fiatal szakembert. A kezdő fizetése 300 ezer forint körül van. Ennek csak a személyi jövedelemadója körülbelül 1 millió forint, és akkor nem beszéltünk a munkabért terhelő egyéb járulékokról, amelyeket szintén levonnak tőle. Miután a fizetése a kezdeti évek után gyorsan nő, ezért az első munkában töltött öt éve alatt a taníttatási költségeinek legalább a kétszeresét fizeti vissza adó és járulékok formájában. Ha ehhez hozzátesszük, hogy egy ilyen embert nem kell segélyekkel, és más szociális kedvezményekkel támogatni, akkor azt mondhatjuk, hogy minden befektetett 100 ezer forint 2,5-3-szoros hasznot termel.

Ezzel a témával kapcsolatban mindig eszembe jut Bognár Mária cikke . Ebben idéz az Európai Tanács által elfogadott Memorandumból. A Memorandum 2000-ben született, és az Egész életen át történő tanulás európai évének (1996) tapasztalatira épül. Ebben a Memorandumban 6 kulcsfontosságú üzenet fogalmazódott meg. Ezek közül a második így hangzik:

...Az ember, Európa legfőbb tőkéje számára elsőbbség biztosítása a humán erőforrásokba történő befektetések érzékelhető méretű növelése révén…

Miközben hallgattam az egymást követő érveket, szomorúan jegyeztem meg magamban, hogy nagyon messze vagyunk attól, hogy mi is így gondolkodjunk. A következő felszólalás ezt tovább erősítette. A kolléga azt vetette fel, hogy az érettségi alacsony színvonala és a bolognai rendszer lehetővé teszi, hogy sokan tudnak továbbtanulni, és ez nagy baj. Gyenge érettségi eredmény után elvégeznek valami kis névtelen főiskolát, majd szülői vagy baráti kapcsolatok révén bekerülnek egy jó állásba, és ezzel kiszorítanak más tehetséges, de megfelelő kapcsolatok nélküli embert.

Egy másik kolléga egy statisztikai adatot idézett. Eszerint néhány évvel ezelőtt a 18 éves korú gyerekek kb. 40%-a tett érettségi vizsgát. Most ez az arány 80%-ra változott. Vita alakult ki arról, hogy helyes törekvés-e az érettségi ilyen módon történő kiterjesztése.

Miközben a vitát hallgattam, szomorúan állapítottam meg, hogy milyen igazam van akkor, amikor azt állítom, hogy az oktatásunk csak a benne szereplők számát tekintve demokratikus, nagyon arisztokratikus elveket követ a tudás átadása. Persze végül is a két világháború között is a 2 vagy 3 millió analfabéta országa voltunk. Most éreztem igazán, mekkora a szakadék az iskola és a társadalmi elvárások között.

Az előbb idézet Memorandum más üzenetei a következőket fogalmazzák meg.

• A tanuláshoz való egyetemes és folyamatos hozzáférés biztosítása a tudás társadalmában való mindenkori részvételhez szükséges ismeretek és készségek elsajátítása vagy felfrissítése érdekében;
• Hatékony oktatási és tanulási módszerek és keretek kifejlesztése az egész életen át tartó és az élet teljes körére kiterjedő tanulás teljes folyamatában.

Miközben egész Európa azért küzd, hogy olyan embereket képezzen, akik használható tudással rendelkeznek, és nem növelik a munkanélküliként eltartottak számát, addig itt komoly alternatívaként vetődik fel, hogy a tudást egy kiválasztott kisebbség számára tegyük hozzáférhetővé.

Azzal kezdtem, hogy azért szeretek a Rátz László vándorgyűlésen részt venni, mert szeretem tudni, milyen új irányzatok vannak a magyarországi matematikaoktatásban. Azért ültem be erre a workshopra, mert úgy gondoltam, itt plasztikus képet alkothatok erről.

A kép, ami elém tárult, nem volt megnyugtató. Mindenki küzd a saját területén, meglehetősen magányosan. A nehézségeket láthatóan mindenki egyedül kénytelen megoldani a legjobb tudása szerint. A megoldások sokaságára vonatkozó nagyon eklektikus kép ugyanakkor azt sugallta, hogy az oktatásunkban nincs jelen a közös gondolkodás. Egyáltalán az egész workshop azt a benyomást keltette, hogy a vitát vezető kollégákhoz csak annyi jut el egy tanárt nyomasztó nagyon sok gondból, hogy a kétszintű érettségivel kapcsolatban vannak feszültségek, és a kompetenciamérés elvárásainak történő megfelelés sem megoldott minden helyen.

Frusztráló volt számomra az is, hogy nem megbeszéltünk problémákat, nem kerestünk megoldásokat, hanem egy irányítatlan végtelen panaszáradattá vált a workshop, ahol mindenki elmondta a saját gondjait vagy gondolatait, és ezután minden ugyanúgy fog maradni.

Mi lesz azzal a 80%-kal?

Évek óta úgy érzem, a Bolyai Társulat Oktatási Bizottsága nem fogja át az oktatást érintő kérdéseket, hanem egy nagyon szűk, ugyan nagyon fontos szeletre, a tehetséggondozásra képes csak figyelni. A rendszerváltásig ez elég is volt.

A modern társadalmi fejlődés azonban élesen felveti, hogy a szűk tehetséges réteg kiszolgálásán kívül a széles tömeg is törődést vár. Az európai gondolkodás a tudáshoz való demokratikus hozzáférést kér az iskoláktól, emiatt a tantervi és módszertani kultúrában teljes szemléletváltásra lenne szükség. Évek óta egyre feszítőbbnek érzem ezt a problémát. Amikor erre a workshopra beültem, még mindig azt vártam, hogy most tényleg a valódi problémákról fogunk beszélni. Egy ideig haragudtam, hogy lehet hagyni egy beszélgetést ennyire szétfolyni, és lényegtelen dolgokon elidőzni. Aztán rájöttem, hogy azért történik így, mert a vitát vezető kollégák nem is érzékelik a gondokat.

Igazából nem ez a baj. A probléma nem az, hogy nem jut el a látókörükig az, milyen szakmai feladatot jelent egy hátrányos helyzetű vagy szociokulturális szempontból rossz helyzetben lévő kisgyerek matematikai képzése, esetleg egy átlagos képességű gyerek eredményes tanítása. Az sem probléma, hogy keveset tudnak ennek szakmai hátteréről. A gond az, hogy évek óta úgy csinálunk, mintha nem így lenne.

Úgy gondolom, hogy jelen pillanatban a nagy tömeget illetően nincs átfogó, a matematikai képzésre vonatkozó, a jelen társadalmi fejlődésnek megfelelő, azzal szinkronban lévő koncepciója a matematikatanárok társadalmát szakmailag képviselő Oktatási Bizottságnak. Két lehetőség adott ebben a helyzetben. Az egyik megoldás, hogy létrejön az Oktatási Bizottságon belül egy olyan csoport, amelyik ismeri az oktatás általános problémáit, és rendelkezik kellő szaktudással is arra vonatkozóan, hogyan lehet ezeket kezelni. A másik megoldás, hogy a Bolyai Társulat nem vállalja fel azt a feladatot, hogy szakmailag megpróbálja összefogni az elitképzésen kívül eső problémákat. Ekkor egy másik szervezetnek kellene létrejönnie, amelyik gondozni tudná az oktatásban jelen lévő 80% problémáit.

Miután jelen pillanatban egyik sincs, így érthető, hogy a megoldásokat a tanárok készen kapják. Tanárként mindig ragaszkodtam az önállóságomhoz, ahhoz, hogy partnerként kezeljenek. Két évvel ezelőtt nagyon rossz szájízzel olvastam a kompetenciamérés általános bevezetőjében a következő sorokat: „Az oktatásügyi változások sajátosságaival foglalkozó kutatókban egyre határozottabbá vált/válik az a felismerés, hogy a kívánatos tartalmi-módszertani változások katalizálása, kikényszerítése szempontjából sokkal meghatározóbbak és gyorsabb változást idézhetnek elő a folyamat közbeni és a kimeneti mérések, mint a rendszer bemeneti, tantervekkel történő szabályozása.” (Kiemelés tőlem)

Amikor elolvastam ezeket a sorokat, úgy éreztem a „kikényszerítés” nagyon erős kifejezés. Végighallgatva ezt a beszélgetést, úgy gondolom – ha nem szeretnénk tovább növelni a szakadékot az iskola és a társadalom igényei között – akkor nincs más lehetőség. Továbbá az sem lenne szerencsés, ha a mi oktatásunk hajója nagyon messze elsodródna az európai áramlatoktól.

A 80% problémáit értő és ismerő szakmai szervezet sokat segíthetne, hogy a tanárokra kisebb teher nehezedjen. Így nekik is – és az általuk tanított gyerekeknek is könnyebb – lenne. És végül is ez az egyetlen értelmes cél.