Kolosai Nedda: A Waldorf-pedagógia gyermek- és ifjúképe

Tanítások

Pestalozzi nyomán szokták a Waldorf-pedagógiát a fej, a szív és a kéz pedagógiájának nevezni. Ebből a gondolatból számomra gyönyörűen kibontható ennek a pedagógiai rendszernek a lényege: a fejhez, a gondolkodáshoz, kognícióhoz a kézen, tehát a változatos tevékenységrendszereken és a szíven, tehát az érzelmeken keresztül vezet az út. Ebben a tanulmányban a Waldorf-pedagógiát annak függvényében fogom megvizsgálni, hogy milyen társadalmi, szellemi, tudományos hatásokra formálódott, alakult gyermek- és ifjúképe. A mostani kérdés tehát az, kutatható-e egy pedagógiai rendszer gyermekképe anélkül, hogy tanulmányoznánk azt a környezetet, elemeznénk azokat a történelmi-társadalmi hatásokat, melyekben a vizsgált gyermek-fogalom, gyermekkép megfogalmazódott?

A Rudolf Steinerre ható impulzusok

Ahogyan a gyermekkor fogalom vizsgálata a társadalomvizsgálat egyik dimenziója is egyben, úgy a Waldorf-pedagógia alapja, az antropozófia - amiből annak gyermek- és ifjúságképe kibontható -, sem érthető meg anélkül, hogy áttekintenénk azoknak a szellemi hatásoknak lényegét, melyek Rudolf Steiner gondolkodására hatottak, és egyben alakították, formálták tudását a történelemről, a társadalomról és a benne élő emberről.

Rudolf Steiner 1861-ben született Ausztriában. Matematikát, természettudományokat hallgatott a bécsi Műszaki Főiskolán, emellett filozófiai, irodalmi, pszichológiai és orvosi előadásokat is látogatott az egyetemen. (Calgren, 1992) Goethe természettudományos munkái nagy hatást gyakoroltak rá, huszonegy éves korában – felkérésre – ő szerkesztette és látta el jegyzetekkel ezeket a műveket egy nagy gyűjteményes kiadás számára. Goethe azért is volt rá nagy hatással, mert műveiben igyekezett áthidalni az újabb kori gondolkodás és a szellemtudományos felfogás közt tátongó filozófiai-módszertani szakadékot.

Steiner 1891-ben doktori disszertációját Igazság és tudomány címmel ismeretelméleti témában írta, és 1894-ben látott napvilágot filozófiai főműve, A szabadság filozófiája. Egyetemi évei alatt több magántanítványa volt, tanulmányai befejezése után magántanítóként helyezkedett el, egy több szakorvos által is képezhetetlennek elkönyvelt vízfejű (hydrocephalusos) fiú mellé. Saját pedagógiai szempontjai alapján, koncentrált tanítással, szigorú napi időbeosztással a fiút két év alatt korának megfelelő tudásszintre hozta fel, így egészséges gyermekek között, életkorának megfelelő osztályfokon tanulhatott tovább. (Streit, 1995) A fiú leérettségizett, elvégezte az orvosegyetemet és katonaorvosként dolgozott. Steiner részt vett a felnőttoktatásban is, öt évet oktatott 1899-1904 között, tanítványai később lelkesen meséltek róla.

Hét éves korától tapasztalta tudatával az érzékfeletti világot, később, ahogy erre módja nyílt, módszeresen és tudatosan fejlesztette ezt a képességét tovább. Ám erről senkinek sem beszélt, csendben, magában tartotta efféle tapasztalásait és kutatásait, majd sok vívódás, gondolkodás után szánta rá magát, hogy megossza érdeklődést mutató emberekkel felismeréseit (pl. A magasabb világok megismerése című művében).

1902-ben a Giordano Bruno körben – ami egy tudományos társaság volt – így fogalmazta meg jövendő életfeladatát: „A lélek kutatásainak új módszereit próbálom meg kidolgozni tudományos alapon.” Saját kutatási módszerét antropozófiának nevezte (anthrópos = ember, sophia = bölcsesség görögül). (Steiner, 1993) Ekkoriban dolgozta ki az euritmiát, mely nehezen meghatározható fogalom, olyan mozgásművészet, mely hangokat, hangzásokat mozdulatokkal fejez ki, egyfajta láthatóvá tett zene.

Az első világháború kellős közepén (!) saját építészeti elképzelései alapján építtette meg azt a kétkupolás épületet, melyet Goetheanumnak nevezett el, és amelyet különféle művészeti tevékenységek helyének, a szellemtudományos kutatás és az antropozófiai mozgalom központjának szánt. Saját maga is aktívan részt vett az építkezési munkálatokban, például saját kezével festette ki a kisebb kupola mennyezetét. A Goetheanum, ez a hatalmas, merész formájú épület fából készült, és tizenhét nemzet fiai faragták ki jelentős részét – Steiner útmutatásai alapján. A Waldorf-pedagógia csírája tehát már felfedezhető élete korábbi szakaszaiban, cselekedeteiben és elképzeléseiben. Az értő, szemfüles szemlélő életének áttekintésekor megláthatja ezeket a csírákat pl. abban, hogy saját kezűleg festette az általa megálmodott, alapjaiban természetes anyagokból épített épületkomplexumot, illetve már kidolgozta a Waldorf-pedagógiában különleges, más pedagógiai rendszerekben nem létező mozgásművészetet az euritmiát. Tudományosan igazolhatóan először 1907-ben tartott több előadást A gyermeknevelés szellemtudományos szempontjai címmel, ezeknek az előadásainak gyorsírásos változatát tőle szokatlan módon újraolvasta, kiegészítette, rendezte, majd kiadta könyv formájában. Ennek végén kifejti, hogy a felvázolt szellemi impulzusokat (azaz antropozófiai gondolatokat) ki kellene bontakoztatni, meg kellene valósítani a gyakorlatban is. (Steiner, é. n.) Az első világháború megrázkódtatását követő óriási társadalmi változások olyan új igényeket hoztak napvilágra, és olyan lehetőségeket teremtettek, melyek megadták Steinernek és az antropozófiai mozgalomnak erre a lehetőséget.

A társadalom hármas tagozódásának elve és ennek hatása a Waldorf-pedagógia gyermek- és ifjúságképére

A társadalom, valamint az abban megszületett és működő iskola kölcsönhatásban állnak egymással. Fontos meglátnunk, hogy Steiner „nevelésművészete” is az ő szociális elképzeléseiben gyökerezik. Az első világháború után felvázolta a jövő társadalmának képét, a társadalom új berendezkedésére vonatkozó elképzeléseit. 1919 áprilisában adta ki A szociális kérdés lényege című könyvét. Ehhez az új társadalomképhez, társadalmi vízióhoz, pontosabban annak eléréséhez, megvalósításához dolgozta ki pedagógiai rendszerét, pedagógiai koncepcióját. Pedagógiai, filozófiai, tudományos elképzeléseivel tehát gyógyírt kívánt adni az akkori társadalom tanácstalanságára, utat mutatni egy jobb társadalmi berendezkedés felé, ahogyan fiatal felnőttként adekvát pedagógiai szempontjaival gyógyírt adott annak a bizonyos hydrocephalusos fiúnak.

Steiner nézeteit azok társadalmi összefüggéseiben kell látnunk és elhelyeznünk a korban, melyben élt, hogy megértsük, szerinte a képzés és a nevelés milyen szerepet játszik az ember és az emberiség fejlődésében.
1919 tavaszán Németország frontjain elhallgattak már a fegyverek és az ágyúk, ám az antant nem számolta még fel a blokádot. A gazdaság összeomlott, ezért éhínség volt országszerte, különféle járványok terjedtek, a munkanélküliség mindennapos ténnyé vált. Ezek a tényezők azt eredményezték, hogy sok volt a zavargás és tüntetés, valamint sokan csatlakoztak a politikai, illetve a kulturális élet szélsőséges irányzataihoz. Ám a szembenálló pártok közül éppen azokat fogta el a teljes tanácstalanság, a jövőkép bántó hiánya, amelyeknek sikerült megőrizniük józanságukat. (Calgren, 1992) A császárság bukásra van ítélve, de hol van az az új cél, mely az osztályellentéteken túlmutatna? Számtalan nyilatkozat hangzott el ekkor Németország és a világ, az emberiség jövőjéről. Ezt a történelmi pillanatot választotta Steiner, hogy a világ elé tárja gondolatait, saját társadalom- és jövőképét, a szociális organizmus hármas tagolódásának elvét. Nem csupán ő gondolta alkalmasnak, sőt elkerülhetetlennek, hogy bemutassa a társadalom új berendezkedésére vonatkozó nézeteit, az antropozófia eszméit valló tisztviselők, gyárosok és tudósok is bíztatták, ösztönözték erre.

A Steiner által felvázolt társadalmi hármas tagozódás elve az egyén és a társadalom életében három „életterületet” különböztet meg, melyek mindegyikének megvannak a maga sajátos törvényszerűségei. Ha Rudolf Steiner pedagógiáját, azaz a Waldorf-pedagógiát, valamint annak gyermek- és ifjúságképét alapjaiban és összefüggéseiben akarjuk megérteni, feltétlenül foglalkoznunk kell a szociális, társadalmi hármas tagolódás elvével, hiszen Steiner nevelésművészetének éppen az a célja, hogy ezeket a szociális képességeket már gyermek- és ifjúkorban felébressze és ösztönözze. Ezért ezek lényegét kiemelve tömören bemutatom őket. A három életterület a szellemi-kulturális, a gazdasági és a jogi-politikai élet szférája. Steiner érvelésének lényege (az én olvasatomban), hogy a XV. századtól kialakult nyugat-európai „megszokásunkat”, mely szerint ez a három terület teljesen összefonódik, váltsa fel egy olyan társadalmi berendezkedés, amelyben egymás mellé rendelt és egymástól teljesen függetlenül irányított társadalmi funkciónak tekintjük ezeket, és úgy is kezeljük őket. Tehát a társadalom jobb működésének feltétele szerinte a társadalom három szférájának ilyen értelemben vett decentralizációja. Steiner szellemi szabadságot kívánt a kulturális élet területén, demokratikus egyenlőséget a törvénykezés és szociális testvériséget a gazdasági élet területén. A francia forradalom korának hármas jelszava ott bújik Steiner – sokak által utópisztikusnak vélt – elméleti társadalmi rendszerében. Arról, hogy valóban utópisztikus-e ez az elképzelés, nem tudunk együtt gondolkodni e tanulmány keretein belül, de fontosnak tartom kiemelni, hogy Steiner célja az volt, hogy olyan pedagógiai rendszert építsen fel, mely a szociális- és antiszociális impulzusokkal egyaránt rendelkező ember megismerésén alapul. (Steiner, 1993) Elképzelése szerint a felvázolt társadalmi rend úgy valósul meg, ha a pedagógia ösztönzi azokat a szociális képességeket, melyek hatására sikerül kialakítani az emberi együttélés egészséges, korszerű, valóban emberi formáit.

Kulturális élet. Steiner felfogása szerint a gyermeknek szabadon, az államhatalom és a gazdasági élet követelményeitől nem befolyásoltan kell felnőnie addig, amíg ő maga tevékenyen részt nem tud vállalni ezeknek a társadalmi területeknek az alakításában. Azért tartja elkerülhetetlenül és alapvetően fontosnak szabad iskolák és egyetemek létesítését, mert a felnövekvő generációnak joga van ahhoz, hogy az említett szempontoktól mentes képzésben és oktatásban részesüljön. Olyanban, melyben képességeit és adottságait a lehető legsokoldalúbban bontakoztathatja ki, hogy majdan megfelelően és hatékonyan formálhassa és alakíthassa a fennálló társadalmat. A függetlenségből, kulturális szabadságból következik az is, hogy az oktatási intézmények, kutatóintézetek az egész világon szabadon létesíthessenek kapcsolatot egymással is, s az országhatárok ne szabhassanak határt együttműködésüknek.

Jogalkotás és államigazgatás. Azok a magánszemélyek és vállalatok, melyek támogatják anyagilag az oktatást és a kutatást, ne kössék azt olyan feltételekhez, melyek veszélyeztetik a szellemi élet szabadságát. A jogrend őreként éppen elég eszköze van az államnak, hogy jelentősen hozzájáruljon a szociális ellentétek s a visszásságok áthidalásához, és csak az olyan állam tud objektív és pártatlan törvényeket, irányelveket adni, amely kívül marad a társadalom más területeit befonó érdekszövevényen.

Gazdasági élet. Fontos, lényeges Steiner szerint, hogy a társulásokat pusztán gazdasági szempontok irányítsák, s mentesek maradjanak mindenféle politikai célkitűzéstől, valamint hogy az országhatárok által okozott korlátozásoktól (vámok, devizaszabályok) függetlenül alakuljanak a társulások, melyek kielégítik az emberek igényeit. Ezen az új úton Steiner elképzelése szerint a gazdaság módot talál arra, hogy kapcsolatot létesítsen az iparosodott és a fejletlen országok lakói között. Iparosodott országokban élő embereknek már nincs módjuk önellátáson alapuló életmódot folytatni, a jelenlegi gazdasági rendben tevékenységünkkel óhatatlanul is szolgáljuk más fogyasztók érdekeit. A modern termelési folyamat jellegéből következően így egyfajta „testvériségről” beszélhetünk anélkül (idézet Steinertől, 1993), hogy erkölcsi jelentést kellene adnunk ennek a szónak. Ugyanakkor véleményem szerint ez a szó nem hordoz jelentést erkölcsi tartalma nélkül.

Az első Waldorf-intézmény mint a hármas tagozódás mozgalom koronája

Steiner előadásokat tartott munkások tömegeinek (is), gyárakban, sőt füstös kocsmákban. Közöttük elképzelései komoly támogatásra találtak, de a munkásság vezetői pártpolitikai megfontolásokból nézeteit hevesen ellenezték. Így a társadalom hármas tagozódásáért fellépő mozgalom, bár sok érdeklődőre talált, nem tudta minden általa óhajtott társadalmi területen megvetni lábát. Egyedül a pedagógia területén bizonyult – hosszú évek távlatából visszatekintve is – életerősnek és termékenynek ez a mozgalom, mert hatására létrejött az első Waldorf-iskola. Herbert Hann (idézi Calgren, 1992) Ilyennek láttam Rudolf Steinert című művében, tehát történetírói, krónikási szemszögből a következőket mondja. Minden 1919. április 23.-án kezdődött a Waldorf-Astoria Cigarettagyár „dohánytermében”. Emil Molt kereskedelmi tanácsos, a gyár igazgatója felkérte Steinert, hogy ezen a napon tartson előadást világról alkotott elképzeléseiről munkásai számára. Hűvösen fogadták őt, a hallgatóság – a zsúfolásig telt „dohányteremben” – kételkedett abban, hogy a semleges, jóllakott Svájcból jött ember bármit is tudhatna az ő háború utáni nyomorúságos életükről, helyzetükről. Akkor fogadták csak szívükbe, amikor felvázolta pedagógiai koncepcióit, gyermek- és ifjúságképét.

Arról beszélt, hogy a kor jogos követelménye, hogy létrejöjjön egy tizenkét évfolyamos, egységes oktatási rendszer, amely a népiskolát és a felsőbb szintet is magában foglalja. Így teremtődhet meg annak a lehetősége, hogy társadalmi rétegtől függetlenül, minden gyermek egységes képzésben és oktatásban részesüljön. Jelenleg – mondta Steiner – több ezer ifjú kénytelen a gazdasági kényszer hatására olyan életkorban munkába állni, amikor még leginkább rászorulna, hogy szellemi és lelki erőit gondozzák és segítsék kibontakozni – így legnagyobb értékeiket kiaknázatlanul hagyva kénytelenek abbahagyni a tanulást. A munkások kifejezték azt az igényüket, hogy szeretnék ilyen iskolába járatni gyermekeiket, Emil Molt pedig Steinerrel megteremtette az iskola létrejöttének feltételeit. Két nappal az előbb leírt előadás után már létrejött az első érdemi megbeszélés a leendő iskoláról, annak tantervéről, sőt ekkor már az órabeosztásról is voltak kidolgozott elképzelései Steinernek.

Néhány hónap múlva 1919. szeptember 7-én Rudolf Steiner megnyitotta az első Waldorf-iskolát. Deklarált célja volt ennek az iskolának az emberképzés, ehhez megpróbálták megreformálni a tanárképzést, amit nevezhetünk ebben a kontextusban Waldorf-tanárképzésnek. Steiner szerint a pedagógusok képzésében nem az az elsőrendű szempont, hogy a vizsgákon olyan adatokat kérjenek tőlük számon, melyeket később bármilyen lexikonból megtanulhatnak. Azt kell számon kérni, megvizsgálni, vajon a tanár képes-e valódi, gyümölcsöző kapcsolatot kialakítani tanítványaival, képes-e munkájában teljes személyiségével alámerülni a rábízott, éppen fejlődésben lévő gyermekek lelkébe, egész személyiségébe. Tehát a tanárképzés reformjának kiindulópontja, alapja is a fejlődő gyermek és az ő igényeinek figyelembevétele.

Ahogy az előbb utaltam rá, Steiner szükségesnek tartott létrehozni egy egységes iskolát, ahol a társadalom bármely rétegében élő gyermekek egyszerre tanulhatnak. A gyermekkor mint konstrukció szociológiai aspektusból mindig az adott konkrét szociológiai, társadalmi helyzetben vizsgálható. Steiner tehát kísérletet tett arra, hogy ennek a konstrukciónak – a gyermekkornak – kiiktassa, legalábbis visszaszorítsa egyik lényeges vonását, tudniillik azt, hogy alapvető társadalmi különbségek mentén szerveződik. Természetesen ez a gyermekkép nem gondolja azt, hogy nincsenek nemi, földrajzi, történelmi különbségek a különböző nemzetekből, családokból származó gyermekek között, „csupán” határozott célja a gyermekek közötti társadalmi, kulturális és gazdasági osztálykülönbségek figyelmen kívül hagyása az oktatás folyamatában. Ezzel is a jövő rugalmasabb, átjárhatóbb társadalmi berendezkedését kívánja előmozdítani.

Az egységes iskolákra épülnek az ún. szakiskolák, melyekben Steiner koncepciója szerint minden szakág számára egységesen kötelező történelmet, földrajzot, természettudományokat oktatni, valamint érdekes és fontos, hogy szerinte a mezőgazdaság, kereskedelem, nagyipar és kézműipar lényegéről, alapjairól mindenkinek tudnia kell, ezért ezeket külön tantárgyaknak kell tekinteni. Ez a tény megint nyilvánvalóvá teszi, hogy Steiner pedagógiájának kidolgozásakor mennyire az ember társadalmi beágyazottságából, társadalmi meghatározottságából indul ki, valamint abból, hogy a felnövekvő nemzedék maga alakítja majd azt a társadalmat, amelybe gyermek- és ifjúkorában megtanul beilleszkedni. Steiner fő pedagógiai koncepciója pedig a következő volt a tantárgyak kialakításában és a tananyag kiválasztásában: az ember a világmindenség megismerése által is önmagát, az embert tanulja megismerni, ezért minden tantárgynak az embert (azaz a fejlődő gyermeket) kell szem előtt tartania. Így fonódik össze, épül egymásra tehát Steiner filozófiai, antropozófiai koncepciója a Waldorf-pedagógia rendszerével, annak gyermek- és ifjúságképével. Nézzük meg életkori szakaszonként a Waldorf-pedagógia gyermek- és ifjúság képét.

Az emberi élet szakaszai és ennek következményei a Waldorf-pedagógiában – az első három életkori szakasz áttekintése

A társadalom hármas tagozódásáért indított mozgalom célja az volt, hogy olyan képességeket, szociális készségeket alakítson az emberben, melyek segítségével megteremthető a szabadság, egyenlőség, testvériség előbb részletesen tárgyalt jövőképe. Steiner és a mozgalom a társadalom teljes átalakítását nem valósíthatták meg, de a Waldorf-intézmények Steiner pedagógiai elképzelései alapján, kísérletet tesznek ennek az alapkoncepciónak a megvalósítására, az ember formálásán keresztül kívánják elérni a jövő társadalmának formálását.

A Waldorf-pedagógia egyik kiindulópontja, hogy hétéves szakaszok figyelhetőek meg a fejlődő ember életében. Minden hétéves periódus kezdetén születik valami minőségileg új az emberben, ami új szakaszt hoz az életébe. Az első három hétéves periódusban jól látható és megfigyelhető testi-lelki változások sora kíséri a fordulópontokat jelentő éveket. A későbbi életkori szakaszokban is alapvetően fontos, lényegi változások zajlanak le az emberben, ám ezek már kevésbé látszanak, kevésbé feltűnőek, mert mély lelki változások. Steiner elsőként adott komplex, részletes, holisztikus szemléletű leírást az ember fejlődéséről, s meg kell jegyeznem, jó néhány állítását a modern pedagógia és pszichológia tudománya igazolta.

Az első hét éves periódus

A Waldorf-pedagógia úgy tekint a gyermekre és általában az emberi szervezetre, mint ami test-lélek-szellem hármas egységeként alakul és formálódik. A születéstől a hetedik életév betöltéséig az akarat és a cselekvés erői fejleszthetők hatékonyan. Az első életkori szakaszból itt csak a Waldorf-intézményben is megjelenő óvodáskorról fogok áttekintést adni. Az óvodáskorra leginkább az utánzási késztetés jellemző, az óvodáskorú gyermek kiszolgáltatott utánzó, nem tud nem utánozni, és ezt a késztetést többszörösen is kihasználja a Waldorf-óvoda. Az óvodai csoportok életkorilag vegyes összetételének is a gyermekben élő utánzási vágy kielégítése a legfőbb oka. Az óvodapedagógus is folyamatosan épít erre, mivel a gyermekek nemcsak a látható cselekedeteket, hanem az őket állandóan, folyamatosan körülvevő emberek érzületeit és gondolkodásmódját is utánozzák. Az óvodás egész jövendő életét meghatározza az az erkölcsi minőség, amit ily módon környezetéből magáévá tesz. Ennek a ténynek egyik konzekvenciája, hogy a Waldorf-pedagógusok (óvodapedagógusok és tanítók egyaránt) a gyermekek jelenlétében csak azt teszik és gondolják, ami a gyermekek számára utánzásra méltó lehet. Természetesen – mivel a Waldorf-pedagógusok hús-vér emberi lények – a fentiek eszmék és törekvések hivatásuk gyakorlása közben. A Waldorf-óvoda alaphangulata, melyet a nevelő személyisége is folyamatosan tükröz, az, hogy „A világ jó!”. Ez egy áhítatot feltételező alaphangulat, de az áhítat nem feltétlenül jelent vallásosságot, istenhitet. Olyan világot teremt az óvoda a gyermek számára, melyben jól érezheti magát, minden érzékszervével megtapasztalhatja a világban lévő jót. Ennek érdekében kellemes illatok, puha, lágy kelmék, kerekded formák, természetes anyagok veszik őket körül. Ha elmarad – a szülő vagy az óvodapedagógus hibájából – ezeknek az értékeknek, elsősorban pedig a szeretetteljes, bensőséges lelki kapcsolatnak az ápolása, akkor a gyermek felnőtt korára a szó legmélyebb értelmében veszti el szabadságát. Kiszolgáltatott, önállótlan utánzó lesz, aki képtelen kordában tartani ösztönszükségleteit és nem lesz érzéke az emberi jogok iránt.

A második hétéves periódus

Ebben a szakaszban az érzelmek erői fejleszthetők. Steiner szerint az embernél a világ megismerése együtt jár az érzelemvilág fejlesztésével és kiművelésével. A Waldorf-iskola első nyolc osztályának alaphangulata azt tükrözi és közvetíti a gyermekek számára, hogy „A világ igaz!”. Az érzelmek fejlesztéséhez és a világ törvényszerűségeinek, igazságának megértéséhez a tanár sok képet ad a gyermekeknek, melyek elsősorban élénk, belső képzeleti képek. Ebben az életkorban is érvényesül az utánzás, de ekkor már kiválaszt magának valakit a gyermek, egy olyan személyt, akihez szeretne hasonlóvá válni, aki tetszik neki, és őt utánozza. Ezt a gyermekben lévő utánzási késztetettséget kihasználja a Waldor-pedagógus a tantárgyak oktatása során. Minden tantárgy oktatásánál fontos szerepet kap a ritmus, a ritmikus mozgásgyakorlás, a saját testtel átélt cselekvések mindig megelőzik egy elvont fogalom kialakítását. Az oktatási folyamatban alapvető a gyermekek életkori és egyéni sajátosságainak figyelembevétele. Mind az olvasás-írás, mind a számolás készségének megszerzéséhez biztosítja a megfelelő időt a Waldorf-pedagógia, ezek lassan, kimérten alakuló folyamatok, melyek megszerzésében szintén nagyok lehetnek a gyermekek közötti egyéni eltérések.

A tantárgyi tartalmak elsajátításához nélkülözhetetlen képességek fejlesztése a művészeti tevékenységek végzésén keresztül valósul meg. Ilyen művészeti tevékenységek az írást megalapozó formarajz és festés, az értő olvasás alapjait megteremtő sok-sok mese és mítosz hallgatása, eljátszása, megelevenítése. Mindez a gyakorlati tapasztalatok szerint a diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia hatásos prevenciójának bizonyul. A kisiskolás gyermek élettani, pszichológiai aspektusból közelítve egyaránt elsősorban cselekvő lény. A Waldorf-iskolások ennek megfelelően saját cselekvésükben, végtagjaik, egész testük mozgásával élik át például a betűk elemi formáit, kijárják és nagy alakban rajzolják le azt. A számtan, számolás gyökerei is a mozgásban és a ritmusban élnek, a gyerekek masíroznak, dobbantanak, tapsolnak, koppantanak, az első iskolai év számtantanítása elsősorban ilyen nagy mozgásokra épült cselekvéseket jelent a térben, mely cselekvések egyre erőteljesebben rögzülnek a gyermek gondolkodásában. Még a felső tagozaton is konkrét formában ismerkednek a gyermekek a jelenségek világával, tapasztalati, élményszinten foglalkoznak pl. a fizikai, kémiai kísérletekkel. A tanítónak folyamatos önnevelő, önépítő, önismereti munkával a nevelés művészévé kell formálnia önmagát azért, hogy belső tartással és odaadással legyen képes elvégezni feladatát, a világ szépségének megmutatását.

A harmadik hétéves periódus

Ebben az időszakban új, az eddigiektől eltérő erők működnek a gyermekben és ifjúban, amire az oktatás építhet. A középiskola alaphangulata, hogy „A világ igaz!”. Ekkor tanáraikhoz is másként kapcsolódnak a gyermekek. Eddig csodálták, követendő példaképnek tekintették osztálytanítójukat, mostantól mint szakembert, a szakmájához értő, kompetens embert látnak és csodálnak benne, amennyiben a nevelő erre megadja a lehetőséget. Ekkor szakmai hibát véletlenül sem véthet a tanár, mert a gyerekek és ifjak azonnal észreveszik, és szóvá teszik, mivel kritikusan az igazságot keresve szemlélik a világot. Bizonyos értelemben ők is szakemberré válnak, mivel mindennek az okát keresik, kutatják, a miértek és hogyanok kötik le figyelmüket. A gyermekek és ifjak gondolkodásában, világhoz való hozzáállásában bekövetkező változások miatt ekkor a szaktárgyak oktatásának módja alapvetően megváltozik. Amit eddig játékosan, mesékkel, mondókákkal, tevékenységekkel átéltek, megtapasztaltak, azt a tudásanyagot ebben a korban már verbálisan, komolyan is megtanulják. Mindehhez a tanterv rugalmas kereteket nyújt. Teljesen felébredt gondolkodási és ítéletalkotói erejük táplálékot, tudásanyagot követel, olyan tevékenységi lehetőségeket, konkrét feladatokat, melyeket értelemmel, logikával lehet megoldani. A fiatal emberek mindennapi, szoros közelségben élnek gyakorlati környezetükkel és a modern technika eszközeivel, ezzel párhuzamosan gazdag és mozgalmas lelki életet élnek, nyitottá válnak az emberiség és egymás problémái iránt. Sokoldalúan, minél több szemszögből meg kell mutatni és körbe kell járni a problémákat, mert minden egyoldalúság tévutakra vezet. Ebben az időszakban a Waldorf-pedagógia megpróbál felkészíteni egy tudatos, átgondolt, intenzív életre, amelyben benne van a mindig változni tudás képessége. A tanár a gyermekek és ifjak mélyebb akarati életével kerül intenzív kapcsolatba ekkor. Mivel kizárólagosan intellektuális módon nem lehet még a szakismereteket sem eljuttatni a gyermekekhez, ezért egy újfajta erkölcsi kapcsolat alakul ki köztük és a tanár között, ahol a szabadság a fő szempont. A tanár nem erőltet, nem szuggerál semmit, saját nézeteit, gondolatait nem erőlteti rájuk, a gyermekeknek és ifjaknak pedig joguk van arra, hogy mindent kételkedve fogadjanak, ugyanakkor képesek rugalmasan és toleránsan befogadni az így átadott tudást.

Összefoglalás, következtetések

A Waldorf-pedagógia a nevelés és oktatás tartalmának kidolgozásában messzemenően és kizárólagosan a fejlődő, bontakozó gyermek testi-lelki-szellemi igényeiből indul ki, ehhez rugalmas keretet, irányelveket ad a tanterv. A hagyományos iskolák tanterveiben, azok társadalmi helyzetéből és szándékaiból következően, központi szerepet kap a tananyag előíró, leíró, elvont, hangsúlyozottabban intellektuális-logikai oldala. Ezzel szemben a Waldorf-pedagógia tanterve rugalmasságán felül gyakorlatias, életközeli, széles tevékenységi és tapasztalati kínálattal rendelkezik; a tanterv csak részben határozza meg a tanítandó anyagot, inkább kerettantervként funkcionál (Réthy, 2003). A társadalmi folyamatok jelentős hatást gyakorolnak az oktatás tartalmára, egy társadalom domináns osztályai és rétegei, csoportjai formális és informális eszközökkel egyaránt képesek befolyásolni, hogy mi legyen a döntően állami irányítás alatt működő iskolarendszerben az oktatás tartalma. (Nahalka, 2003) Steiner ezt a hatást a kulturális élet – egyelőre? – utópisztikus átalakításával, a kultúra és a mindenkori politikai és gazdasági hatalom szétválasztásával kívánta elkerülni. A társadalmi változások nem következtek be, ám a Waldorf-intézményeket a szülők alapítják gyermekeik számára, elvileg függetlenül az adott történelmi kor és földrajzi hely által meghatározott politikai és gazdasági hatalomtól, így ebből a didaktikai szempontból gyakorlatilag szabadnak tekinthetőek.
A Waldorf-pedagógia hasonlóan a mai modern, a középkor végétől már megjelenő tanulásfelfogáshoz, nem csak ismereteket közvetítő, a gyermekeket csupán befogadói szerepben elképzelő pedagógiai rendszer. Fontos számára a gyermek személyisége, befogadóképessége, fejlettsége, egyáltalán a fejlődés és annak szakaszai, ezért pedagógiai eljárásait mindig aktuálisan a gyermekek fejlődése által szabott feltételekhez igazítja. Ebben hasonlít a pozitivista ismeretelméleti gondolkodásrendszerhez, amely a megismerésben az empíiriára alapozott, induktív logikájú elsajátítási folyamatokra helyezi a hangsúlyt. A modernizáció társadalmi hatásaként felfogható tudomány-központúság úgy hatott általában a modern iskolarendszerre, hogy az megpróbálja reprodukálni a tanításban mindazt, ami a tudományban zajlott és zajlik. Legalábbis ez az oktatás egyik fő deklarált célja és induktív módszere, ám kérdéses, hogy a mindennapi pedagógiai gyakorlatban ez milyen mértékben valósul meg a hagyományos iskolákban. A Waldorf 1919 óta ezzel a módszerrel közelíti a gyermekeket a világhoz és a világ törvényszerűségeinek feltárásához.

A mai tudományos pedagógia szerint (pl. Nahalka, 2003) a reformpedagógiai mozgalmak gondolkodási rendszerében az oktatás tartalma jelentősen relativizálódik. A pedagógiai folyamatok tervezésében, kivitelezésében és értékelésében a gyermeki személyiség, a gyermek adottságai és készségei, szükségletei, érdeklődése és motivációja válik meghatározóvá. A nevelés eredménye a fejlődő, autonóm személyiség, s ebben döntően az ismeretektől elszakíthatónak vélt képességek, attitűdök és érzelmek játsszák a fő szerepet. Alapvető törekvése a modern pedagógiának megtalálni annak módját, hogy az ismeretek kialakítását és a képességfejlesztést ne lehessen „egymás ellen kijátszani”, hogy tehát a képességek fejlesztése a hatékony, gazdag tartalmú, rendezett struktúrát formáló, értelmes tanulással elsajátított ismereteken, tudásterület-függő rendszereken alapuljon. (Nahalka, 2003) Sokszor éri az a vád a reformpedagógiai mozgalmak egyikeként számon tartott Waldorf-pedagógiát, hogy túl nagy hangsúlyt fektet a gyermeki személyiség kibontására és a képességfejlesztésre, ugyanakkor hiányosan közvetíti a tudástartalmakat. Más neves pedagógiai kutatók (pl. Réthy, 2003) szintén leszögezik, hogy a reformpedagógiai intézményekben ismeretelsajátítás csak korlátozott mértékben folyik, a kultúrjavak minimalizált köre kerül közvetítésre, és az egyéni szükségletek túlhangsúlyozása következtében az irányított, értékorientált, tudatos hatások háttérbe szorulnak. Az 1989 óta eltelt idő bizonyítja, hogy ez a fajta gyermekfelfogás, a gyermekek szempontjainak maximális figyelembevétele az oktatási folyamatban – csak hosszútávon mérhetően, de – gyümölcsöző. A Waldorf-iskolások bizonyos fogalmakat, elméleteket kicsivel vagy jóval később tanulnak, mint a hagyományos iskolába járó gyermekek, ennek ellenére meglepően jó eredményekkel érettségiznek, és jutnak be felsőoktatási intézményekbe. A teljesen érthető szkepticizmus a hagyományos iskolákkal és az azokban zajló folyamatokkal foglalkozó szakemberek részéről a reformpedagógiai irányzatok közé sorolt Waldorf-pedagógiával szemben – többek között – ezek gyermekképének, gyermekfelfogásának eltéréséből fakad.

A Waldorf-pedagógia már az óvodai csoport, illetve az iskolai osztályok összetételénél figyelembe veszi nemcsak a fiúk és lányok megfelelő arányát, hanem a közösségbe járó gyermekek temperamentumtípusát is. Ez mutatja a gyermeki személyiség megfigyelésének jelentőségét, melyből kiindul ez a pedagógia, valamint a közösségi szempontok figyelembevételének fontosságát, hiszen annak összetételét határozza meg az egyes individuumok megfigyelése. A Waldorf-pedagógia befogad olyan gyermekeket is az osztályokba, akik valamiben mások, az átlagosan fejlődő gyermekektől eltérnek, de nem gyógypedagógiai intézmény, ezért határozottan figyel arra, hogy a speciális nevelési igényekkel rendelkező gyermekek aránya megfelelő maradjon egy-egy közösségen belül. Ezzel a gyakorlatban valósítja meg az elfogadást és az integrációt.

Napjainkban – ez a saját tapasztalatom is – nem különülnek már el olyan élesen a hagyományos és az alternatív iskolák és pedagógiák. Bár a hagyományos iskolák nem mondanak le arról, hogy a tudományos diszciplínákat hatékonyan közvetítsék, ezt a hatékonyságot próbálják növelni módszereik, eszközeik megújításával. Erre a megújulásra pedig erősen hatnak a reformpedagógiák. (Réthy, 2003)

Érdekesen formált engem ennek a tanulmánynak az átgondolása, megírása. Arra kényszerített, hogy azt a tudást, melyet eddigi életem során szereztem a Waldorf-pedagógiáról, egy számomra új, történeti-társadalmi perspektívából vizsgáljam meg, és ezzel alapvetően fontos hatótényezőket vegyek figyelembe, vizsgáljak meg ebből az érdekes és emberi életünk minden szféráját meghatározó szempontból. Mindennek átélése először „aha élményt” nyújtott számomra, később szkeptikusabbá tett, összességében pedig frissítő, megújító hatással volt rám. Elgondolkodtató, hogy Steinernek a társadalom átalakítására vonatkozó gondolatai mennyire aktuálisak ma is. A világ szinte minden részén – a demokratikus és a totalitárius államokban is – egyre erősödik a központosítás, óriási méretű politikai, szellemi és gazdasági hatalom összpontosul így néhány funkcionárius kezében. Ezzel párhuzamosan vagy ebből kifolyólag az emberiség nagy része állandó háborús veszélyben él. A nagyon szegény, szinte nyomorgó, úgynevezett fejlődő országok és a világ fejlett országai közötti különbségek is egyre nőnek. Steiner erre a veszélyre is felhívta a múlt század első felében a figyelmünket. Rendkívül érdekes, hogy ugyan Steiner társadalomfelfogása, jövőképe megvalósíthatatlan –hiszen olyan egyértelmű akadályokba ütközik, melyek kétségtelenné teszik ezt a tény –, mégis Steiner a Waldorf-mozgalom elindításával, a társadalom szűk rétegében és emberöltőkkel mérhető lassúsággal, de elindította azt a fajta társadalmi változást, melyet megálmodott. Az általa és követői által kialakított gyermek- és ifjúságkép alapvonása, hogy hisz a felnövekvő ember majdani jó döntéseiben, nem meggyőződéseket közvetít számára, hanem alternatívákat, és megadja az alternatívák közötti választás szabadságának lehetőségét, egyben felelősségét. A majdani társadalmat tehát az azt alakító ember pedagógiailag megfelelő formálásával kívánja élhetővé, valóban emberivé tenni. Ez a gyermekkép alapvetően eltér attól a napjainkban általános, hagyományos felfogástól mely szerint az iskola nem határozhatja meg a társadalmi folyamatok átalakítását, inkább generációról generációra örökíti változatlan minták szerint a fennálló társadalmi viszonyokat, ezért konzerváló szerepet tölt be a társadalomban.

Felhasznált irodalom

Calgren, Frans (1992): Szabadságra nevelés. Török Sándor Waldorf-Pedagógiai Alapítvány, Budapest.
Fűzfa Balázs (szerk.) (1999): Süss fel nap! Alternatív óvodák, iskolák Magyarországon. Pedagógus-továbbképzési Módszertani és Információs Központ, Budapest.
Goleman, Daniel (1997): Érzelmi intelligencia. Háttér Kiadó, Budapest.
Kocziha Miklós – Szecsődi János – Vincze Erzsébet (2005): Számolás-mozgás-ritmus. Matematikaoktatás a Waldorf-iskola első négy évfolyamában, Sulinova Kht – Pedagógiai Alternatívák Központja, Budapest.
Kolisko, Eugen (2003): Az orvosi gondolkodás jelentősége a tanárképzésben és a nevelésben. Szabad Gondolat, 6/2. sz., 38-46. o.
Kuhfuss, Werner (2002): Óvodapedagógia a kor színvonalán. A gyermeki gondolkodás megmentése, Szabad Gondolat, 5/4. sz., 17-19. o.
Kulcsár Gábor (2004): Az írás-olvasás tanítása a Waldorf-iskolában. Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht, Budapest.
Lindenberg, Christoph (2004): Waldorf-iskolák: szorongás nélkül tanulni, tudatosan cselekedni. Sulinova Kht – Pedagógiai Alternatívák Központja, Budapest.
Nahalka István (2003): Az oktatás tartalma. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 165-190. o.
Réthy Endréné (2003): Napjaink alternatív irányzatai. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 25-31. o.
Steiner, Rudolf (1993): A gyermek nevelése – szellemtudományi szempontból. Tótfalusi Tannyomda, Budapest.
Steiner, Rudolf (2005): A gyermek egészséges fejlődése. Genius, Budapest.
Steiner, Rudolf (é. n.): A nevelés művészete. Genius Könyvkiadó, Budapest.
Streit, Jakob (1995): Nevelés, iskola, szülői ház és a Steiner pedagógia. Gödi Print Kft, Göd.
Vekerdy Tamás (2005): Másféle iskolák – Talán a Waldorf? Saxum Kiadó, Budapest.
Vekerdy Tamás (2005): A pszichológus újra válaszol. Sanoma, Budapest.
Vekerdy Tamás (1999): A Waldorf-pedagógiáról. In: Süss fel nap! Alternatív óvodák, iskolák Magyarországon. Pedagógus-továbbképzési Módszertani és Információs Központ, Budapest.
Vekerdy Tamás (1996): Kicsikről nagyoknak. Park Kiadó, Budapest.
Waldorf-Óvodapedagógiai Program (1997)
Zajti Ferenc (2004): Interjú Stráma Évával. Szabad Gondolat, 7/3. sz., 35-44. o.