Lencse Máté: Módszertani kérdések a felsőoktatásban

Kooperatív tanulás az egyetemen

„...egyes tanárok folyton…ugyanazt adják elő.” „A magyar nemzet nem használhat olyan egyetemi tanárt, aki a katedra magasságaiból elszavalja, elmondja vagy elmotyogja a maga tudományát, egyébként az ifjúsággal nem törődik, s azután ismeretlen tömegeket levizsgáztat” (Klebelsberg Kunó,1928)1

"Az egyetemi évek az életnek roppant drága évei; tíz-tizenkét hetes szemeszterekben olyan előadásokra vesztegetni el őket, melyeket könyvben is megkaphattunk volna, s végül is könyvből szigorlat előtt tanulunk meg: a jövendő szakember számára időpocsékolás." (Németh László, 1945)2

A cikknek nem célja definiálni a kooperatív tanulást, éppen ezért feltételezi az olvasó előismereteit. Az kap hangsúlyt, hogy új kontextusba helyezzük ezt az amúgy is atipikus tanulásszervezési módot. Ez pedig a felsőoktatás, mellyel kapcsolatban igen ritkán merülnek fel módszertani kérdések. Hogy ez hiba-e, nos erre próbálunk választ keresni az alábbi sorokban.

Iskola-e az egyetem?

A kérdés több szempontból is érdekes. Egyrészt azért, mert értelmetlennek tűnik, hiszen mi más lenne. Ugyanakkor azt kell mondani, hogy mégsem, mert a felsőoktatás alakítói, résztvevői nem feltétlenül így tekintenek rá. A legjobban ez úgy érthető meg, ha felteszünk egy másik kérdést, ami ebből következik: pedagógus-e az egyetemi oktató? Itt már látszatra sem egyértelmű igen a válasz. Az oktatók szerepzavarát Kozma Tamás tárta fel remekül, amikor tanárról, tudósról és hivatalnokról beszél egy emberben, és ebben a forgatagban a tanárszerep bizony gyakran háttérbe szorul.3 A feladat tehát nem egyszerű, mégis látható a két idézetből, és különösen évszámaikból, hogy az igény nem új keletű. A főiskolák és az egyetemek is iskolák, a hallgatók diákok és az oktatók pedagógusok. Vagy legalábbis így kellene lennie. Ha azonban végignézünk a felsőoktatásban, akkor a pedagógiai módszertani kultúra hiányát, de legalábbis szegényességét találjuk. A kutatók, a PhD-hallgatók muszájból tanítanak, legtöbbször úgy, hogy elképzelésük sincs arról, mi fán terem a pedagógia, hiszen nincs is ilyen jellegű végzettségük. És ez ma különösen problematikus.

Elitoktatás vs. tömegoktatás

A felsőoktatás tömegesedése tudott és vizsgált folyamat, azonban hatása olyan kérdéseket is felvet, amelyekkel nem foglalkoznak eleget. A pontos adatok többnyire ismertek, most érdemes és elegendő a mindennapi tapasztalatainkra hagyatkozni. Mindenki számára világos, hogy ma a diploma alapkövetelmény. Ugyan törvényileg továbbra is a tizennyolcadik évig szól a tankötelezettség, de a társadalmi nyomás azt eredményezi, hogy ez gyakorlatilag –legalább -- huszonegyre, az alapképzés végére kitolódik. Régóta nem beszélhetünk elitoktatásról, ez már tömegoktatás, és mint ilyen, egyre inkább hasonlít a közoktatásra. A fiataloknak már kevésbé vágy és cél az egyetem, inkább kötelezettség, sőt tény, mert magától értetődik. A középiskola utolsó két évében mindenki a vastag kék könyvet bújja egészen addig, amíg valamire rá nem tud bökni. Itt már semmi jele ambíciónak, motiváltságnak – tisztelet a kivételnek. Az egyetemi padokban ugyanúgy muszájból ülnek diákok, ahogy tették azt a középiskolában is. A megnövekedett diákszám, a belső motiváció hiánya, mind-mind nagyobb feladatot ró az oktatókra, akik bizony felkészületlenek erre a kihívásra.

A szakirodalomban és a társadalmi párbeszédekben gyakori téma a rossz pedagógus, aki nem tud tanítani, aki nem a pályára való – persze tegyük hozzá, hogy azért nem kellene mindent a tanárokra fogni. Sokszor hangoztatják például a módszertanilag szegényes eszköztárat, azt, hogy csak frontális osztálymunkával lehet találkozni, esetleg tanári magyarázattal, de mindez csak a közoktatással kapcsolatban fogalmazódik meg. Ott legalább megtörtént már a felismerés és látszanak az első lépések a kompetenciaalapú oktatás felé, kezdenek beszivárogni az információs-kommunikációs technikák is. Az egyetemek falai viszont ledönthetetlennek látszanak, ragaszkodunk az elitoktatás eszméjéhez, pedig ez képtelenség. Ma olyanok is bekerülnek ezek közé a falak közé, akik annak idején nem hogy nem kerültek be, de nem is akartak. Nem a gyerekek lettek butábbak -- ahogy sokan védekezően emlegetik --, egyszerűen csak a hallgatói összetétel változott. Aki pár évtizede tizennyolc évesen munkába állt volna, ma huszonhárom éves koráig iskolába fog járni. Most nem fontos eldönteni, hogy ez jó vagy sem, ezzel elegen foglalkoznak4, most egyszerűen csak tényként, tendenciaként kell elfogadni.

Közoktatás vs felsőoktatás

A határok tehát elmosódni látszanak, de ismételten lényeges elmondani, hogy mindez csupán azt a pedagógiai igényt erősítette fel, ami eddig is jelen volt. A középiskola és a felsőoktatás között eltelt időszak az ideális esetet figyelembe véve mindössze kettő hónap. Ez alatt az ember nem igazán változik, mégis többszörös elvárásoknak kell megfelelni, méghozzá úgy, hogy kevesebb segítséget kap. Hogy csak néhány triviális különbséget említsünk: negyvenöt perc helyett kilencvenet kell egy helyben ülni és koncentrálni, holott már a fele sem sikerül általában, eközben mélyebb, szakmaibb tudást kellene elsajátítani, mint addig bármikor, elképesztően kevés pedagógiai segítséggel. Még a középiskolai szint is fényévekre van. Eddig ugyan lehetett az elitoktatás fogalma mögé bújni – miszerint a legjobbaknak nincs is szüksége nagymértékű segítségre –, de ma már ez sem lehetséges. Ráadásul Klebelsberg Kunó és Németh László már akkor megfogalmazta a hibákat, amikor még elitoktatás volt. És még mindig ugyanott tartunk, hogy a tanár a saját tudományát adja elő, vagy korszerű kifejezéssel élve, a kurzusok a tanár kompetenciáiról szólnak, és ez nem helyes.

A fő probléma az, hogy még az oktatásról gondolkodók körében is ritka téma ez. Kétségtelenül vannak ellenpéldák, csak sajnos kevés. Készségfejlesztés az egyetemen címmel pár éve még nem lehetett volna előadást tartani, mert furcsán néztek volna az emberre. De ma igenis szembe kell néznünk az értő olvasás hiányával, a fogalmazás nehézségével, a helyesírás elégtelenségével és még lehetne sorolni, de mégis kevesen teszik meg ezt. Polónyi István mondja, hogy „Magyarországon körülbelül tíz év kell ahhoz, hogy a felsőoktatás formálói és résztvevői felismerjék, a bolognai rendszer alapképzése valójában a középfokú tanulmányok hiányosságait hivatott pótolni”5. A középfokú oktatás nem ad annyi jó képességű diákot, amennyi ma feltölthetné a felsőoktatás intézményeit. Úgy tűnik, hogy a módszertani kultúra fontosságának hangoztatása a felsőoktatás vonatkozásában is elkerülhetetlenné válik.

Itthon ebben a témában nagyon kevés elméleti mű született, Szemere Pál tanulmánya6 az egyik ilyen kivétel. Bár kérdésfelvetése hasonló, egészen más utat jár be, és más eredményre is jut. Ennek legfőbb oka, hogy benne is él az az eszmény, miszerint a felsőoktatásba a jobb képességű tanulók jutnak be, pedig ezt tényleg el kellene már felejteni. Szemere a nyelvtanítással kapcsolatban hoz példákat az oktatás színesítésére, ami egyébként igen érdekes párhuzam és gondolat. Sajnos, hogy a már említett hozzáállás miatt eltéved, ráadásul olyan ellenpéldát hoz, ami könnyen támadható. Egy Shakespeare-szonett játékos feldolgozásáról beszél, de mintha szándékosan olyan verziókat találna ki, amelyek már-már nevetségesek. Mindenki tud egy-egy témára rossz módszert kitalálni, de talán nem ezzel kellene az időnket tölteni, hanem éppen az ellenkezőjével. De örüljünk, hogy legalább a kérdésfelvetés megtörténik, még ha más válaszokat is talál a szerző.

Mielőtt bárki bármit félreértene, fontos leszögezni, hogy a módszertan persze nem minden, de mégis nagyon fontos segédeszköz. Sokszor szokták mondani, hogy a tanár személyisége az, ami igazán számít, de ez egy romantikus eszmény. Először is, aki ezt így gondolja, hagyjon fel a tanárképzéssel, mert a személyiség nem tanítható. Másodszor ez a mestertanár ideálja, amiből mindenkinek egy, legfeljebb kettő jut egy életben, ráadásul, ha jól belegondolunk, akkor az, aki valakinek a mestere volt, sokaknak átkozott ellensége lehetett. A tanár és a diák személyiségének találkozása ritka csoda, minden másra ott van a pedagógia, mely egy tudomány, és így is kell tekintenünk rá. A módszertan pedig ennek a tudománynak egy nagyon fontos alkotóeleme, amit persze eddig is tudtuk, az újdonság csupán annyi, hogy a témáról a felsőoktatás tükrében is érdemes lenne végre elgondolkodni.

Kooperatív tanulásszervezés az egyetemen

A kooperatív tanulásszervezés szélsőséges példa, amely nem az út elején található. Inkább egyszerűbb, alapvető dolgokból kell elindulni, mint például, milyen egy jó kérdésfeltétel, hogyan lehet fenntartani a figyelmet, hogy kell motiválni. Ez már egy összetettebb struktúra, de talán éppen ezért a lehető legjobb példa, hiszen, ha egy ennyire komplex dolog is működőképes a felsőoktatásban, akkor ott van keresnivaló.

„Manapság nehéz még csak elképzelni is olyan munkahelyet, ahol ne kerülne az ember kooperatív interakcióba másokkal. Az embereket manapság legtöbbször nem azért menesztik életük legelső munkahelyéről, mert nem rendelkeznek a kellő szaktudással, hanem azért, mert fejletlenek az interperszonális képességeik.”7 A szociális kompetencia fejlesztésére pedig a kooperatív tanulásszervezés igen jó módszer, ezt a pozitívumát nem is szokták vitatni, éppen ezért lenne, és van is helye a felsőoktatásban, ami valóban az utolsó lépcsőfok a munkába állás előtt. De egyelőre csend van körülötte.

Az alábbiakban, ha kutatásról nem is, de kipróbálásról be tudok számolni. Két félévnyi tanítási gyakorlatomat a Pécsi Tudományegyetem Neveléstudományi Intézetében töltöttem, Neveléselmélet és Nevelésmódszertan órákat tartva. A célom nem az volt, hogy kipróbáljam a kooperatív tanulásszervezést a felsőoktatásban, egyszerűen az első frontálisan megtartott és gyengén sikerült előadásom után a kooperatív módszerek között kerestem segítséget. Néhány módszer alkalmazását szeretném röviden bemutatni.

Az első ilyen a Szóforgó, az óra témája pedig az iskolai szocializáció volt. Egy prezentációval megtámogatott rövid előadás után a diákoknak a jegyzeteik vagy emlékezetük alapján vázlatszerűen össze kellett gyűjteniük a jellemzőket. Ezután indult a kör, ahol mindenkinek fel kellett olvasnia egy olyan fogalmat, meghatározást, tartalmat, ami még nem hangzott el. Az eszköz haszna lehet többek között a tökéletes összefoglalás, az órán elhangzott tananyag rögzítésének segítése. Ebből a szempontból ezt a módszert a frontális oktatás remek kiegészítőjének tekinthetjük, hiszen megtámogatja az előadást, elmélyíti az átadott tudást, információt. Első pillanatra nehéz meglátni benne a kooperativitást, a tanulóknak azonban muszáj odafigyelniük egymásra, hiszen olyat kell mondani, amit a többiek még nem említettek. Figyeli a saját jegyzeteit, kipipálja, amit mások mondanak és ő is írt, illetve kiegészíti új információkkal a saját listáját. A csoportban mindeközben önellenőrzés is folyik, hiszen nekik kell szűrniük, ha valaki olyat mond, ami már elhangzott, vagy ami nem helyes. Közösen alkotják meg az információk egy új, nagyobb halmazát, így amíg az egyéni gyűjtés során alig tudtak összeszedni tíz jellemzőt, a végére több mint húsz gyűlik össze.

Gyakori kritika a kooperatív tanulásszervezéssel kapcsolatban, hogy nem alkalmas kellő mértékben a tananyag átadására. Adott szituációban ez könnyen cáfolható, hiszen az év végi zárthelyi dolgozat egyik esszékérdése az iskolai és a családi szocializáció összehasonlítása volt, melyhez a szóforgó által összegyűjtött kis lista tökéletes alapanyagként szolgált. Éltek is vele a diákok, hiszen ennek a feladatnak a megoldása senkinek sem okozott megoldhatatlan problémát, többnyire maximálisan teljesítették, és a többiek is legfeljebb egy-két pontot hullajtottak.

A következő módszer az Ablak névre hallgat, melynek műfaját kooperatív írásos gyűjtőeszközként szokták meghatározni. Az értékközvetítés volt a kapcsolódó téma, ahol a bevezető előadás az érték fogalmáról, az értékek koronkénti változásáról és a pedagógia értékközvetítő szerepéről szólt. Ezután azt az egyéni feladatot kapták, hogy írjanak fel tíz, szerintük kiemelkedően fontos értéket napjainkból, majd véletlenszerű csoportalkotás következett, ahol a kalapból húzott számok alapján kialakult két nagyobb létszámú csapat. Kaptak egy-egy nagy méretű csomagolópapírt, amelyre az Ablak módszere szerint fel kellett vezetniük a kiválasztott értékeket. Középre felírták a témát, majd a körülötte lévő területet annyi mezőre osztották, ahányan voltak a csoportban, és a mezőket megszámozták. Ezután Szóforgóval egyeztették, hogy melyik érték hányuknál került elő, és amelyik érték két embernél jelent meg, az a kettes rubrikába kerül, ami háromnál, az a hármasba, és így tovább. Miután a két csoport feldolgozza a sajátját, a két Ablak kikerül a falra, hogy megnézhessék a másikét is. A sok hasonlóság mellett néhány különbség is kirajzolódott, így könnyű volt kötetlen beszélgetést generálni, mely érdekes és hasznos volt. Ez mindenképpen hatékonyabb, mint ha a katedráról darál el valaki egy véleményt. Végignézve az óra menetét látható, hogy nem nehéz eljutni a legkötöttebb módszertől, a frontális előadástól, az egyik legkötetlenebb és legnagyobb kreativitást igénylő tevékenységhez, a beszélgetéshez, a spontán vitához. A kapocs a kooperatív módszer, amely feloldja az óra egyoldalúságát, zártságát, illetve több lépcsőn keresztül biztosítja a témáról történő gondolkodást. Egy tanóra nem nyújthat maradandó betekintést semmibe -- ne is törekedjünk rá --, de kinyithatja a szemeket, bemutathatja rendszerek működésének modelljét, vázlatát, amit sok idő elteltével önerőből, tapasztalatból fel lehet tölteni.

További módszereket is alkalmaztunk -- meg kellett tervezniük például egy egészségnapot és ahhoz plakátot készíteniük, vagy Csoporton belüli mozaik módszerrel fel kellett dolgozniuk néhány nevelési területet --, de a fenti két módszer és tananyagrész kissé részletesebb leírása elegendő lehet arra, hogy belássuk a kooperatív tanulás létjogosultságát a felsőoktatásban. Az órák jó hangulatban teltek, és az ellenőrzések magas elvárásainak is meg tudtak felelni. Sikerült megdönteni azt az érthetetlen téveszmét, hogy az egyetemi hallgatók nem igénylik a mozgást, az interaktivitást, a kreativitást, netán a játékot, a rajzolást. Az alábbiakban néhány pozitív vélemény olvasható az óra végén leadott, anonim kilépőkártyákról: „Érdekesek ezek a csoportmunkák. Sokkal érdekesebb, figyelemfelkeltőbb volt, így mi is aktivizálódtunk, nemcsak írtunk egész órán.” -- „Jó, hogy vannak csoportmunkák, így nem csak az egyoldalú beszédet hallottuk.” -- „Tetszettek a csoportmunkák, az óra pörgött, nem lehetett unatkozni.” -- „Jobb csoportban dolgozni, jobban fenntartja az érdeklődésemet és közvetlenebb, oldottabb a hangulat is.” -- „Jók voltak a feladatok, közös gondolkodásra késztettek, így jobban rögzül a tananyag.”

Persze voltak negatívabb megnyilvánulások is, de ezek oka többnyire a módszer újdonsága volt. Az, hogy a tanuló nem szokott az ilyen aktivitáshoz, illetve magához az aktivitáshoz sem. A kooperatív módszereket meg kell tanulni, és ez az idő néha hosszadalmas, főleg ha a diákok akkor találkoznak vele először. Új szituáció, új szerepek. Az átállás nem megy egyik pillanatról a másikra, nem szabad tehát az azonnali sikert várni és erőltetni – ahogy valószínűleg máshol sem. Két negatív mondatot is érdemes kiemelni: „Egyelőre nem körvonalazódott bennem, hogy a zh-ban mi lesz.” -- „A fogalmakat majd lassabban diktáljátok, de végül sikerült leírni.”

Az első megjegyzés azt az általános hozzáállást közvetíti, hogy a diákok a kreditért, a jegyért dolgoznak, ami pedig a papírról szól, a diplomáról, nem a tudásról. Jellemző az első órákon a követelmények meghatározása, ami fontos, mert nem szabad zsákbamacskát árulni. Közben tudnunk kell, hogy nehéz helyzetbe kerülünk azzal, ha azt tudatjuk diákjainkkal, hogy nem kell mindenre odafigyelni, nem kell mindent megtanulni, mert csak egy szemináriumi dolgozatot kell írniuk, vagy ha elmondjuk, mik lesznek a dolgozatkérdések. A követelmények tisztázása fontos és szükséges, de nem kell részletekbe menően elárulni mindent, jóformán előre odaadni a dolgozatot. De a hozzáállás megváltoztatása az igazán lényeges. Nem szabad, hogy az foglalkoztassa a diákokat -- talán még óra közben is --, hogy vajon ez a rész benne lesz-e a zh-ban vagy sem.

A második mondat talán még ennél is kényesebb kérdés. Diktálni..., ugyan miért? Hogy megtanulhassák szó szerint? Nekem a dolgozatok javítása során jobban tetszettek az egyéni megközelítések. Mert különben nem tudják megtanulni? Ma, az információs társadalomban? Bármilyen definíciót megtalálhatnak az interneten, ne adj isten a könyvtárakban. Bármihez hozzáférhetnek. Sőt, maga a tanár is kioszthatja kivonat (handout) formájában, vagy elküldheti e-mailben stb. Az órán nem ez a lényeg. Diktálni? Miért? Értsük meg, jöjjünk rá, hogy egy-egy fogalomnak, hányféle megközelítése, definíciója lehet! Értsük meg a lényegét, beszéljünk, vitázzunk róla! Nem az a fontos, hogy ki hogyan fogalmazta meg szóról szóra. Diktálni? Nem!

Zárásképpen

Ez az írás csupán egy gondolatmenet, egy vélemény, melyet még alá kell támasztani kutatási eredményekkel is. Azonban a témafelvetés, a kommunikáció megindítása már szükségszerű. Ha az egyetem el is vesztette elitoktatás jellegét a számokat tekintve, a minőségre törekedve még vissza lehetne szerezni. Ehhez viszont megváltozott szemlélet szükséges, a konzervativizmus feladása, és talán még az is, hogy visszalépjünk párat, hogy onnan tudjunk majd feljebb építkezni.

A kooperatív tanulás szerepe a felsőoktatásban mindaddig kétséges lesz, amíg nem próbálják ki elegen. Vannak ugyan elszigetelt esetek, nekem is volt szerencsém kooperatív kurzusokon részt vennem, vagy példaként hozhatjuk Pap-Szigeti Róbertet  is, de ezek sajnos még nem tendenciák. A debreceni Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskolán például a projektpedagógia gyakorlatának lehetőségeit vizsgálják a felsőoktatásban. Érdemes lenne a kooperatív tanulásszervezés köré kialakítani egy felsőoktatási műhelyt valamely tanárképző vagy neveléstudományi intézetben, hogy ezek a pedagógiai változások is minél előbb elkezdődhessenek.
 

• 1. Idézi: Ladányi Andor: Klebelsberg felsőoktatási politikája. Argumentum Kiadó, 2000, 108., 110. o.
• 2. Németh László: A felelősség szorításában. Püski, Budapest, 2001. II. kötet, 762. o.
• 3. Kozma Tamás: Kié az egyetem? Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2004.
• 4. Csak egy teljesen általános példa: Szakmunkásnak mehetnek az egyetemisták. Napi Gazdaság, http://www.napi.hu/default.asp?cCenter=article.asp&nID=435577&place=
• 5. Verb Ágoston: Mindenki bejuthat az egyetemre. Népszabadság, 2009. február 5.
• 6. Szemere Pál: Antimetodológia, avagy iskola-e az egyetem? Új Pedagógiai Szemle, 2000. július-augusztus.
• 7. Kagan, Spencer: Kooperatív tanulás. Önkonet Kft, Budapest, 2004.1:1