Szégyen az iskolapadban

Az érzelmi elakadások lélektana. Lubinszki Mária írása

A szégyennek a legnagyobb a terjedési sebessége, a legkönnyebben tud elárasztani.

Régóta foglalkoztat annak gondolata, hogy az érzelmileg terhelt gyermekek élményvilágában a szégyennek milyen szerepe van, és ezzel összefüggésben a sérelmekből fakadó konfliktushelyzeteknek milyen megoldási lehetőségei lehetnek az iskolában. Az iskolai osztály pszichodinamikájában a kirekesztés, megszégyenítés gyakori jelenség, és ennek pedagógiai megoldási lehetőségei gyakran korlátozottak. Tanulmányom elsődleges célja a pszichoedukáció, annak bemutatása, milyen módon tematizálódik a szégyen mint érzelem a pedagógiai és pszichológiai szakirodalomban. Egyre gyakoribb általános iskolás korban is – függetlenül a hátrányos helyzetből adódó problémáktól –, hogy a gyermekek traumatizáltak. Családi problémák, válás, parentifikálódott gyermekszerep, bántalmazás, nyílt vagy rejtett érzelmi elhanyagolás, hogy csak néhányat említsünk. Az átélt traumatikus helyzetek gyógyítása nehéz, hiszen legtöbbször preverbális szinten keletkeznek és maradnak. Ez azt jelenti, hogy a kora gyermekkori élményeket, nehéz helyzeteket a gyermekek nem tudják szavakba önteni, megfogalmazni. Az ilyen sebek nagyon nehezen gyógyulnak. „…még két erős akadály áll a trauma okozta sebek kötözésének útjában, melyekről ritkábban értekeznek. Ez a két akadály a félelem és a szégyen” (Heller, 2006, 9.). A szégyen pedagógiai mozgásterére szeretnénk az alábbiakban rávilágítani.

Érzelmi elakadások az iskolapadban

Szinte minden iskolás korú gyermek hordoz sérelmeket a lelkében, amelyekkel nehezen tud megküzdeni, hiszen ha a sérelmek még a személyiség integritásának kialakulása előtt keletkeztek, akkor a hozzájuk kapcsolódó sebezhetőség mértéke is igen magas. Hiszen nincsen még kialakult személyiségszerkezet, énhatárok, identitás és énfunkciók, amelyek referenciakeretként megtartanák a gyermek én-érzésének egységességélményét. Tiedemann (2018) szerint a sérelemre vonatkozó érzés nem szabályozható akaratlagosan. A sérelem legjellemzőbb tulajdonságai az adott személy élményvilágának a vonatkozásában: személyes, igazságtalan, és súlyos. Tovább nehezíti a helyzetet az érzelmi fixáció problematikája: „Érzelmeinket ahhoz a pillanathoz kötjük, amelyben a sérelem keletkezett, és halhatatlansággal ruházzuk fel.” (Smedes, In Tiedeman, 2018, 9.) Az ilyen sérelmek halmozódhatnak is, közvetlenül befolyásolva és akadályozva az önkontrollfunkciók kialakulását. A mentális fékrendszer a sérelem keltette erős érzelmekkel kapcsolatban gyakran hatástalan. Különösen egy megküzdési kompetenciakészlettel nem rendelkező kisgyermek esetén. Az általános iskolás korú gyermekek az ilyen halhatatlansággal felruházott pillanatokat nem is tudják még megfogalmazni és tudatosítani. Az iskolapadban a sérelem okozta lelki sérülések viselkedészavarokban, kognitív zavarokban és pszichoszomatikus megbetegedésekben is megnyilvánulhatnak. Az érzelmi elakadások oldásának legnehezebb pontjai felnőttek estén a személyes felelősség felvállalása, túllépés a másik hibáztatásán, a bosszúfantáziákon, valamint az adott személy önmagának való megbocsátása: a meg nem élt idő és a meg nem élt élet okozta hiány elengedése.

A szégyennek a legnagyobb a terjedési sebessége, a legkönnyebben tud elárasztani (Tiedemann, 2018). Ebből fakadóan az én integritását veszélyezteti, az önértékelést radikálisan csökkenti, és jelentősen kihat a szégyent átélő gyermekek viselkedésére. A szégyen interszubjektív természetéből adódik, hogy a társas közegben keletkezik, és erősen ki is hat a szűkebb-tágabb közösségre. Tiedemann (2018) szerint két megjelenési formája van, a rövid, elárasztó jellegű szégyen és a bensővé tett szégyen. Amint interiorizálódik, abban a pillanatban felfüggeszti a self-működést. Ezen a ponton az egzisztenciális pszichoterápiák értelmezési horizontja (Kőváry, 2019) segíti a mélyebb megértést: a szégyen nincs kapcsolatban a léttel. Az egzisztenciális szemléletmód alapja, hogy az ember a léthez való viszonyában különböző létmódokban van jelen. Ezek a létmódok az ember legsajátabb lenni-tudásával állnak kapcsolatban, amelyet a szorongás különböző formái elfedhetnek. A szégyen egy olyan egziszetnciális szorongásként értelmezhető, amelyben a beszűkült létlehetőségek, a beszűkült téri, idői dimenzió és a beszűkült egymással-való lét egy olyan sajátos szenvedésnyomást hoz létre, amellyel meglehetősen nehéz gyermekként megküzdeni. Egy gyermek ezt a fajta élményvilágot nehezen verbalizálja, így a szégyenhez való viszony valamilyen védekező mechanizmuson keresztül mutatkozik majd meg, amely tovább növeli az egzisztenciális szorongás mértékét. A szégyen érzésében tehát az adott személy nem fér hozzá a legsajátabb létlehetőségeihez, ami azt jelenti, hogy nem fér hozzá a saját önteremtő képességéhez, az értelem- és értékteremtő törekvéseihez. „Aki vereséget szenvedett, a tehetetlenség, a szabadságvesztés állapotában találja magát.” (Heller, 2006, 11.) Tiedemann hívja fel a figyelmet arra, hogy a szégyen sokszor a megszólaltatott titkok mentén keletkezik (2018). Ennek nemcsak a pszichoterápiában van jelentősége, hanem a hétköznapi pedagógiai gyakorlatban is, hiszen a konfliktushelyzeteket tisztázó beszélgetések gyakran nehezen kivitelezhetőek, és a gyermekek inkább titokban tartják a kínos szituációkat. Épp ezért érzékeny terület a szégyen, mert szövetkezik a titokkal, és csendben eltávolít az élet megélésétől.

A megszégyenített gyermek a krízishelyzetek dinamikájában kétféleképpen tud jelen lenni: támadó vagy menekülő üzemmódban – mindkettőben őrzi a titkot –, azonban mindkettő rendkívül destruktív önmagára és a környezetére nézve. Pedagógiai és pszichológiai szempontból is falakba ütközhetünk tehát a szégyent átélt gyermekkel kapcsolatban. Tanulmányom későbbi fejezetében áttekintjük a resztoratív technikát, amely az iskolai megoldási lehetőségek komplex formáját jelenti, hiszen az egész közösséget érinti, és a pszichoedukációs jelentőségén túl lehetőséget ad a gyermekeknek jóvátételre, és megmutathatja a közösség erejét. Heller úgy fogalmaz, hogy a traumapozíciót, a vereség pozícióját az ellentétére, a győzelem pozíciójára kell váltani (Heller, 2006). Ez az igazi művészet, amely az egész életünket végigkíséri, nemcsak az iskolai éveket.

A szégyen szerepe a szocializációban

A szégyen kiváltó körülményei ugyan különbözőek, de azt Heller kiemeli, hogy a közösség, a környezet és a jelentős másik elvárásait tükrözi (Heller, 2006). „Mindig a számunkra jelentős mások tekintete az, ami megszégyenít. S ha a másik nincs is jelen, ha a tekintet éppen nem is esik ránk, szembesülünk a lehetséges tekintettel, képzeletben retteghetünk a megszégyenítés pillanatától. Végül már a gyermek is tudja, hogy a megszégyenítés forrása egyfajta erkölcsi tekintély. A megszégyenítő tekintet a környezettől elvárt magatartástól való eltérésünkért büntet.” (Heller, 2006, 7.) A szocializáció során az első pillanatól meghatározó szerepe van a jelentős másiknak. A fejlődés minden szakaszában jelentéssel bír az érzelmileg fontos személyek tükrözése, akár negatív, akár pozitív ez a tükör. „Kiemelt jelentősége van a vonatkoztatási személyek érzelemvisszatükröző szerepének.” (Tiedemann, 2018, 38.) Hiszen a pozitív tükrözés minden gyermeki szelftárgy-szükségletet érint: az elismerést, a saját létezésének a jóváhagyását, és az empatikus, értő érzelmi visszatükrözést (Uo.). A szégyen ennek értelmében az összes szelftárgy-szükségletet befolyásolhatja. Még stabil, érzelmileg kiegyensúlyozott gyermekeknél is veszélyforrás lehet, az önbecsülést és énhatékonyág érzését veszélyeztetve. Pontosan fogalmaz Heller az alábbi idézetben: „Minden traumatapasztalat az izoláció, az impotencia tapasztalata, annak a megtapasztalása, hogy ki vagyunk szolgáltatva egy külső erőnek, azoknak vagyunk alávetve. Nos, pontosan ezek azok az érzések, melyeket le kell küzdenünk a szocializáció, a felnőtté válás folyamatában.” (Heller, 2006, 9.) Erikson egészen korai életévre helyezi a kisgyermekek autonómiaérzésének a kialakulását, 2-3 éves korra, a szobatisztaság és a visszatartás-elengedés kompetenciái megtapasztalásának időszakára. Ugyanehhez az életszakaszhoz köti a szégyen érzésének a kialakulását. Pszichodinamikailag a megküzdési mintázatot is kódolta Erikson: minden autonómiatörekvés, amely „énes”, amely proaktív, és biztonságérzetből táplálkozik, az a szégyen és a negatív én-érzések ellenszere.

„Az autonómiahiány állapotában az ember identitása darabokra hullik, és elhagyja az önérzete.” (Heller, 2006, 11.) A még kialakulatlan személyiségszerkezetű gyermek képlékeny, és a hétköznapok interakcióiban folyamatosan formálódó énhatárokkal, még kidolgozatlan megküzdési stratégiákkal gyakorlatilag eszköztelenül áll a szégyen érzése előtt. A későbbiekben bemutatott szégyeniránytű segít megérteni a szégyen érzésének a viselkedésre gyakorolt hatását. A fejlődési szakaszok minőségi ugrásai során sem gyógyulnak spontán az érzelmi sérülések, ezért nagyon fontos minden életkorban figyelmet fordítani a szorongásszabályozás fejlesztésére és a lelki egyensúly helyreállítására.

A feldolgozás gátjai

Életkortól függően különböző módokon nyilvánulhat meg a negatív életesemények feldolgozásában bekövetkezett elakadás. A gyermekek ösztönösen az elhárító mechanizmusok életkori sajátosságoknak megfelelő tárházából reagálnak, serdülő- és felnőttkorban magasabb a kognitív szorongás és a negatív sémák és forgatókönyvek aktivitása. Az alábbiakban a sérelmek és a szégyen feldolgozásának útjába eső leggyakoribb akadályokat tekintjük át.

• Negatív narratíva és negatív hiedelemrendszer. A fejünkben lévő sémák és forgatókönyvek, tudattalan mintázatok rendkívül meghatározóak a konfliktushelyzetekben. Sokféleképpen nevezhetjük azokat a programokat, amelyek egy bizonyos „üzemmódban” tartanak mindet, amelyek meghatározzák a gondolkodási sémáinkat és a domináns érzelmi viszonyulásunkat. Gyermekkorban különösen könnyű rátanulni a kudarcokra, az „úgysem sikerül” érzése mintegy tanult tehetetlenségként negatív spirálban tart. Ennek a felismerése és a tudatos döntés meghozatala a negatív működésmód megszakítására még a felnőtteknek is komoly feladat. A gyermekek segítségre szorulnak, és biztonságot nyújtó, támogató közösségre.
• Élménykerülés. Ha a gyermek nem nyitott, nem kezdeményez, nem szereti az aktivitást igénylő tevékenységeket, akkor ez mindenképpen egy intő jel. Nem feltétlenül introvertált, hiszen az introverzió nem jár együtt élménykerüléssel.
• Értékvezérelt viselkedés hiánya. A logoterápia különbséget tesz az egyes értékek között, mint például általános értékek, individuális értékek, személyes értékek, és az összes értéket három kategóriában (Frankl, 1982, 39.) foglalja össze. Az élet összes szituációjában fennáll az a lehetőség, hogy a három közül legalább egy értékkategóriát realizáljon, s ezáltal a szituáció értelmét megtalálja (Laengle, 2011).

a) Élmény-értékek: megélni, átélni és megtapasztalni az életet a maga minőségében, teljességében és tökéletlenségében. Az élménypedagógia a megélt élményeket tanulási tapasztalattal kapcsolja össze, ez a gyermekek számára mélyebb tudás elsajátítást jelentheti.

b) Teremtő értékek: az alkotás, bármilyen életterületen és tevékenységben jelenik is meg, önálló értékkategóriát képvisel, és a sikerélmény forrását nyújthatja.

c) Viszonyulási érték: amikor egy visszafordíthatatlan élethelyzet, szituáció elviselésére kényszerít a sors, Frankl szerint megválaszthatjuk a viszonyulási módunkat. Kiemeli az emberi méltóságot és a szellem szabadságát az ilyen nehéz élethelyzetekben. A méltóság megőrzése minden egyes szituációban nagyon fontos.

• A jelennel való kapcsolat elvesztése. Főleg abban nyilvánul meg, hogy a gyermek nem tud figyelni. Nincs ott a koncentrációja, álmodozik, elkalandozik, folyamatosan fantáziál. Valamilyen szinten a valósággal való kapcsolatnak meg kell maradnia, hogy az általános iskolás gyermek teljesítőképessége ne sérüljön.
• Folyamatos szorongás és bűntudat. A szorongás az élethez tartozik. Egészen addig a pontig, amíg segíti a létlehetőségek kibontakoztatását, ameddig teljesítményre és önismeretre, fejlődésre inspirál. Az érzelmi elakadással küzdő gyermekek magas kognitív és szomatikus szorongással élhetnek, ami a bűntudat érzésével párosulva azonnali blokkot jelent a teljesítőképességében és a szociális jelenlétében.

Összességében, a fent áttekintett tényezők olyan intő jelek, amelyekből kettő vagy több egyidejű jelenléte esetén figyelmet kell szentelni a gyermekre, vagy szakember segítségét kell kérni.

A sérelmek megoldási lehetőségei

Az iskolában az elsődleges fókusz a oktatási folyamaton van, azonban egyre erőteljesebb az igény a gyermekek megküzdési képességeinek a fejlesztésre. A tanulási készségeket a mögöttük meghúzódó személyiségműködés és az alkalmazkodáshoz és teljesítőképességhez szükséges kompetenciakészlet nagymértékben meghatározza. „A gyerekek fogékony életkorban átélt negatív élettapasztalatát követő tanulmányi visszaesés megfordítható a gyerekek reziliens magatartásának kialakításával.” (Podlovics, 2021, 71.). A szerző kiemeli, hogy a reziliencia kialakítását az alábbi tényezők segíthetik: a reflexió, a diákok megismerése és a szupportív tanár-diák kapcsolat kialakítása, a tanulókra irányuló figyelmes attitűd, a megfelelő kérdések és tanítási stratégiák. (Uo., 81.) Nagyon fontos a pedagógusszerep kompetenciahatárainak pontos kialakítása és a szakmai etikai elvárások betartása. Ebben a kontextusban ez azt jelenti, hogy a pedagógus nem terapeuta. Pontosan ismernie kell az osztálytermi keretek között használható részképesség-fejlesztő és személyiségfejlesztő technikákat, azonban komolyabb elakadásoknál, diszfunkcióknál a megfelelő szakemberhez vagy intézményhez kell irányítani a gyermeket, és a szülőkkel felvenni a kapcsolatot. A továbbiakban áttekintjük azokat a lehetőségeket – a teljesség igénye nélkül –, amelyek nem iskolai keretek között, de támogathatják a különböző mértékben traumatizált gyermekek feldolgozási folyamatait.

Családon belüli nyílt kommunikáció

A család rendszerszemléletű megközelítésében kiemelten fontos a családon belüli kommunikációs sémák tudatos formálása és fejlesztése. A testi és lelki egészség az elsődleges szocializációs közegben stabilizálódik, és itt keletkeznek az egyensúlyvesztés első tünetei is. Szoros és egyértelmű összefüggés van a családon belüli kommunikációs sémák és a pszichoszomatikus betegségek között. (Herman, Berlin, 1997) A konfliktusok kezelése lehet az egyik olyan gócpont, ahol a sérelmek nem a megoldás irányába indulnak el, hanem a konzerválás, elhárítás irányába. Tanulhatóak az olyan kommunikációs kompetenciák, amelyek egymás kölcsönös elfogadására és a pozitív megerősítésre építenek.

Jövőorientáció

Az általános- és középiskolás korosztály – tapasztatalom szerint – egyre nehezebben tudja kidolgozni az adekvát és stabil személyes jövőképet. Az individuum jövőhöz való viszonyát nagyban befolyásolja a tágabb kontextus és környezet. Az utóbbi időben egyre inkább előtérbe kerül a társadalmi jövőképesség fogalma is. (Monda, 2018) A család és a pedagógusok számára is feladat a gyermek jövőképének formálása, értelmes és produktív célok kijelölése. A gyermek érdeklődési köre és tehetségterületei mentén, a sikerélmények és fejlődés jegyében nagyon fontos a pozitív célok megfogalmazása a gyermek számára. Ha van olyan cél, amely a gyermek számára érdekes, értékes, és tud hozzá kapcsolódni, ez a belső motiváció bázisát adhatja.

A legsajátabb létlehetőségek felismerése

Az egzisztenciális pszichoterápiás irányzatok filozófiai megalapozottsága a huszadik században gyökerezik, többek között a heideggeri filozófia is jelentős hatással volt a daseinanalízis kialakulására. Jelen tanulmányban a legsajátabb lenni-tudás és legsajátabb létlehetőségek fogalmaira hívjuk fel a figyelmet. Heidegger írásaiból kiderül, hogy az ember, aki rákérdez saját létére, előbb-utóbb eljuthat odáig, hogy létlehetőségeit átlátva a maga legsajátabb lenni tudását választja. Ezek a legsajátabb lehetőségek azt jelentik, hogy feltárul a legsajátabb lenni-tudáshoz viszonyuló lét mint az önmagát választás szabadsága (Heidegger, 1989). A hétköznapi iskolai életben a gyermekek létlehetőségei számtalan tényező által lehetnek determináltak. A sérelmet okozó és a sérelmet elszenvedett gyermekek számára az érett, felelősségteljes konfliktuskezelés a jóvátétel lehetőségét adhatja. Annak lehetőségét, hogy önmagukra értékes emberként tudjanak tekinteni, akiknek van esélye a tehetségük és a lehetőségeik kibontakoztatására.

Resztoratív igazságszolgáltatás

A resztoratív, azaz helyreállító igazságszolgáltatás intézményiesülése hazánkban is elkezdődött, aminek elsődleges célja az volt, hogy a sérelmet elszenvedő fél és a sérelmet okozó fél között keletkező konfliktus a keletkezés helyén, az adott személyek között oldódjon meg. Amint egy harmadik szerv, azaz a bíróság is bekapcsolódik a folyamatba, általános tapasztalat, hogy a konfliktusok eszkalálódnak, a sérelmek elmélyülnek, a folyamat befagy, és a helyzet nem a megoldás és megbékélés irányába indul el. (Bányai, 2009) A resztoratív technika a jogi alkalmazáson túl egyre inkább megjelenik a pedagógia, a szociális munka, a gyermekjólét, gyermekvédelem és a pártfogás területén. A pedagógiai vonatkozások fontosságát az alábbi idézet illusztrálja a leginkább. „A módszer, mely inkább az érintettek erejét, a kialakult helyzettel való megküzdési képességét mozgósítja – átrendezve ezzel a közöttük létrejött, kezdetben talán leküzdhetetlennek látszó ellentéteket –, bármely más területen is elvezethet ahhoz a konklúzióhoz, mely szerint a másik fél megismerése révén egy agresszív cselekmény, illetve sérelem kapcsán felgyűlt bosszúvágy, gyász, harag, megalázottság, és más, negatív érzelmek feldolgozhatóakká válnak.” (Bányai, 2009, 132.) Az iskolai konfliktusokat megfelelő technikával a közösségi kötelékek erősítésére lehet használni, a jóvátétel lehetőségét helyezve a gyermekek gondolatainak a középpontjába. (Fellegi, 2009)

A resztoratív igazságszolgáltatás pedagógia szempontjából fontos vonatkozásait Fellegi (2009, 2.) emeli ki kulcsszavakban: „közösségi szabályalkotás, szabálykövetés és szabályszegés; a normaszegésre adható válaszlépések, a felelősségvállalás, a bocsánatkérés, a megbocsátás, valamint a jóvátétel lehetőségei, hatásai, konzekvenciái és korlátai; a közösségi döntéshozatal során történő partneri együttműködés feltételei, valamint mindebben az emberek egymás iránt érzett bizalmának, felelősségének és kötődésének jelentősége”. A tananyag megtanításán túl a pedagógusoknak készen kell állnia a fent megfogalmazott kulcsszavakkal kapcsolatos konstruktív, gyermekek számára is érthető és kezelhető válaszok megfogalmazására. A hagyományosan használt resztoratív eljárásoknak három fő funkciója van: a kapcsolatvezető készségeknek a fejlesztése, a sérelmek orvoslása, valamint a közösségen belüli jóvátétel, kapcsolathelyreállítás (Kecskeméti, Csomortáni, Petróczi, Polyák, Tóth, 2012). A prepubertás és pubertás életkori sajátosságait magán viselő iskolás gyermek egyik legérzékenyebb pontja a megküzdési stratégiák mozgósításának a képessége, hiszen sokszor nem is rendelkeznek a konstruktív megküzdés rugalmas eszköztárával. Helyette belekerülnek a helyzet keltette olyan elakadásba, amelyet Nathanson szégyeniránytűje tesz számunka transzparenssé.

Szégyeniránytű

Nathanson érzelemkutató és terapeuta már a 80-as években felhívta a figyelmet a szégyen jelenségére és jelentőségére. (Nathanson, 1987, Goldberg, 1991.) A szégyen mint az emberi diszkomfortérzések elsődleges forrása rendkívül sokrétűen tudja befolyásolni a személyiségfejlődést és az emberi kapcsolatokat, különösen akkor, ha titokban marad, elfojtásra kerül a szavakon túli tartományba száműzve. A nem kezelt félelem mértéke és súlyossága minden elképzelést felülmúlóan nagy (Tiedemann, 2018), hiszen a tudattalan tartományban még nehezebb a kellemetlen élményekhez való hozzáférés módja. „Mindenkinek megvan a maga párbeszéde a sorssal.” (Lukas, 2019, 9.) Ez a párbeszéd a szégyen kapcsán monológgá szűkülve kering a saját tengelye körül. Ennek a pszichodinamikáját írta le Nathanson a szégyeniránytűvel, amely megmutatja, hogy külső segítség nélkül nincs konstruktív irány ebben az ördögi körben. „Nathanson véleménye szerint az egyének megszégyenítő helyzetekre különböző módon reagálhatnak, ennek illusztrálására szerkesztette meg az ún. szégyen-iránytűt. Ebben a négy irány, vagyis lehetséges kimenetel: a visszavonulás (elrejtőzés), az önmaga ellen fordulás (önagresszió), az elkerülés (tagadás, szer-abúzus), valamint a mások ellen fordulás (agresszió, düh). A szégyenre mindannyian különböző mértékben reagálunk, az iránytű által meghatározott módok valamelyikén. A kellő önbecsüléssel rendelkező emberek azonban általában gyorsan túljutnak szégyenérzetükön.” (Vizin, Unoka, 2014, 30.) Az önbecsülés erősítése, fejlesztése, támogatása tehát alapvető és létfontosságú feladat, az érzelmi elakadásoktól függetlenül is.

Resztoratív technikák az iskolában

Az elmúlt két évtizedben a resztoratív technika iskolai alkalmazásának lehetőségeiről, jó gyakorlatokról számtalan szakirodalom született. (Pl. Kecskeméti, Csomortáni, Petróczi, Polyák, Tóth, 2012., Kalmár, Nagy, 2012). Jelen tanulmányban a szégyenérzettel kapcsolatos közösségi megoldási lehetőségként mutatjuk be, azonban a fókuszunk elsődlegesen a szégyen és az érzelmi elakadások pszichodinamikájának bemutatása volt. Az iskola és a pedagógusok felelőssége egyre nagyobb, és az érintettségük is a gyermekek érzelmi elakadásaival kapcsolatban. Ennek a felelősségnek a szakmai határait, a megoldási módszerek használatának szakmai-etikai kereteit fontos meghatározni. A resztoratív technika éppen ezért lehet hatékony, hiszen lehetővé teszi az iskolai keretek közötti, egész osztályközösséget érintő alkalmazást. „Napjainkban az egyre összetettebb feladataiknak köszönhetően az iskolák válnak legjobb színtereivé az erőszakos vagy deviáns viselkedés megakadályozásának, miközben mintázhatják az egészséges, humánus konfliktusrendezési módokat, a szociális felelősségvállalást. Itt működhetnek együtt mindazok, akik befolyásolni és támogatni tudják a gyerekeket, beleértve a kortársakat, családokat, tanárokat, szakembereket.” (Fótiné, 2010, 69.) Nagyon fontos a következő megállapítás is: „...nem egy módszert, hanem egy szemléletet értünk a resztoratív gyakorlatok alatt, amelynek különböző technikái vannak.” (Fótiné, 2010, 72.) Olyan tantestületi szintű, holisztikus szemléletmódot közvetít, amely az adott közösség minden résztvevőjének, a tanulóknak, pedagógusoknak és a szülőknek egyaránt egyfajta konstruktív megküzdési technikát mutat. Megküzdeni ebben a kontextusban azt jelenti, hogy az emberi kapcsolatokban keletkezett érzelmi sérülések helyrehozhatóak a békére törekvés, a jóvátétel és a következetes kommunikáció által.

*

A szégyen mindent átható ereje és makacs múlni nem akarása az emberi lélekben fontos és aktuális kérdés mind a pszichoterápia, mind a pedagógia számára. A szégyennel kapcsolatos negatív érzelmeket kimondani, átbeszélni azért fontos, hogy mindez utat találjon valamilyen módon a feloldozás, a megbocsátás és a jóvátétel irányába. Elbírni a szégyen súlyát a keletkezése pillanatától nagy feladat. Épp ezért fontos különös hangsúlyt fektetni a gyermeki lélekre az iskolai környezetben, és a rendelkezésre álló pedagógiai módszerekkel támogatni az egyensúly irányába vivő folyamatokat mind személyes, mind közösségi szinten.

Irodalom

Bányai, E. (2009). A megbékélés útjai. Esély, 2009/4.130-132. http://esely.org/kiadvanyok/2009_4/07banyai.pdf

Goldberg, C. (1991). Understanding Shame. Jason Aronson.

Fellegi, B. (2009). Út a megbékéléshez. A helyreállító igazságszolgáltatás intézményesülése Magyarországon. Napvilág Kiadó.

Fótiné Németh, M. (2010). Kölcsönhatások. Az iskolai agresszió megelőzésének és kezelésének többszempontú megközelítése. MFPI, Budapest.

Frankl, V. (1982). Ärztliche Seelsorge. Wien, Deuticke [Magyarul: Frankl, V. (1997): Orvosi lélekgondozás. Budapest, Ur Kiadó.]

Heidegger, M. (1989). Lét és idő, ford.: Angyalosi Gergely, Bacsó Béla, Kardos András, Orosz István, Vajda Mihály Gondolat, Budapest.

Heller, Á. (2006). A trauma szégyene, a szégyen traumája. Múlt és jövő, 2006., 7-17. https://multesjovo.hu/wp-content/uploads/aitfiles/f/i/file_22_7.pdf

Herman, E., Berlin, I. (1997) Család és Betegség. In: Bernáth, Solymos (1997) Fejlődéslélektan olvasókönyv, 259-277. o. Tertia Kiadó.

Kalmár, M., Nagy É., (2012).Resztoratív technikák egy iskola életében. Új Pedagógiai Szemle, 2012/7-8. 141-157.o.

Kecskeméti, M. Csomortáni, Z., Petróczi, E., Polyák, Tóth Gy. E., (2012). Resztoratív eljárások az osztályban. Új Pedagógiai Szemle, 2012/7-8., 158-173. o.

Kőváry, Z. (szerk.) (2019). Egzisztenciális pszichológia egykor és ma. Oriold és Társai Kft, Budapest.

Laengle, A. (2011). „Az élettel egyetértve élni.” Az egzisztenciaanalízis emberképe, motiváció felfogása és kezelési módja. Pszichoterápia, XX. évf. 2011. október.

Lukas, E. (2019). Értelemkeresés és életöröm. Logoterápiás segítség depresszió és értelemkrízis esetén. Ursus Libris.

Monda, E. (szerk.) (2018). A társadalmi jövőképesség – a jövőkutatás kontextusában. Műhelytanulmány sorozat, 2018/ 5. sz. Corvinus University of Budapest, Társadalmi Jövőképesség Kutatóközpont.

Nathanson, D. L. (Ed.). (1987). The Many Faces of Shame. The Guilford Press.

Negrea, V. (2003). A resztoratív párbeszéd az iskolában. Beavatkozás vagy kialakítás? Közösségi Szolgáltatások Alapítványa Magyarország.

Podlovics, É. L. (2021). Reziliencia és pedagógiai gyakorlat. In: Örökség és megújulás. Sárospataki Pedagógiai Füzetek (28). Eszterházy Károly Egyetem Líceum Kiadó, Eger, pp. 71-83.

Tiedemann, J. L. (2018). Szégyen. Oriold és TársaiKft, Budapest

Vizin, G., Unoka, Zs. (2014). A szégyen szerepe a mentális zavarok kialakulásában. Psychiatria Hungarica, 2014, 29 (1):14-34.