Tölgyessy Zsuzsanna: Élményközpontú történelemtanítás

Van-e a múlt és a jelen közt interakció? A történeti megismerés mindig csak interpretáció, sosem reprodukció? A valóság töredékes, az egyéni tapasztalat esetleges?

A posztmodern történetírás egyre inkább kezd lemondani a „big story” történelemfelfogásról, vagyis a múlt egyedül érvényes reprezentációja helyett történeteket, értelmezéseket, változó beszédmódokat és perspektívákat keres. Eddig is használta a tudomány az egyedi történeteket forrásként, de ma már a múlt hű reprezentációt látjuk e mozaikdarabkákban.

Az ember alapvetően narratív módon tapasztalja meg és reprezentálja a világot: mi emberek mindig „a valamivel/valakivel történik valami” logikájában értelmezünk, és így a megismerés súlyát az elmondás aktusává változtatjuk. Egy tapasztalatot történetté átfordítani talán az emberi megértés legalapvetőbb cselekvése. Egy-egy puzzle-darab, egy-egy élettörténet ellentmondhat akár az egész korképnek is, hiszen egy-egy élettörténet autentikusságát épp egyedi eredetisége adja.
 
Hogyan lehet az oktatásban érintetté, főszereplővé tenni a diákokat történelemórán?

Használhatjuk a drámapedagógia gazdag eszköztárát. Például építsük fel egy István-kori falut, lépjünk szerepbe! (Vagyis rajzoljunk le egy középkori falut, jelöljük a határait, földrajzi helyzetét, főbb nevezetességeit: kutak, hidak stb. Mindenki válasszon magának mint a falu lakójának nemet, életkort, családi állapotot, foglalkozást.) Majd nézzük meg, hogyan reagálunk mi magunk, vagyis egyszerű XI. századi emberek István király törvényeire! Vagy írjuk fel Mátyás király külső és belső tulajdonságait (drámapedagógiai konvenció, neve: szerep a falon). Az igazságos és a keménykezű jelző ellentmondásai alapján már jelenetekhez, konkrét történetekhez is eljuthatunk. A modern világ eszközei a mai gyerekek számára a legkézenfekvőbbek. Így a közelhozás kedvéért lemondva a korhűségről készíthetnek a tanulók a szerepbe lépő társukkal mint Görgeyvel, Kossuth-tal vagy Deákkal interjút, telefonálhatnak, sms-t küldhetnek neki – ki és mit mondana egyiküknek vagy másikuknak? E feladatok megoldásai tükrözik a gyerekek valós tudását, és így az elsajátított tananyag – vagy annak hiánya – is felszínre kerül általuk. Az örökös időhiánnyal küszködő tanár így akár feleltetésre is használhatja ezeket a munkaformákat.

A tudást mélyíteni és személyesebbé is lehet tenni például egy olyan feladattal, hogy írják meg Petőfi levelét Aranyhoz, amelyben azt indokolja,m hogy bár ifjú férj és apa, de mégis visszatér a harcok mezejére. Fogalmazzuk meg, "hangosítsuk ki" Teleki Pál, Rajk László, Nagy Imre belső hangjait a halál közelében, tépelődéseiket, hogy miként jutottak el arra a meggyőződésre, hogy azt kell tenniük, amit megcselekedtek. A gondolatokat kronológiai sorrendbe is állíthatjuk, például Kádár János 1957. november 3-i, 1957. május 1-jei, 1958-as és 1989. június 16-i fényképei alapján.

Gyorsan és szinte bármelyik témánál használhatunk állóképet kihangosított gondolatokkal. Lehet feladat a híres pozsonyi jelenet Mária Teréziával, a kis Józseffel és Vitam et sanguinem-et kiáltó nemesekkel. De az olyan névtelen történelmi szereplők is érdemesek erre, mint 1943 februárjának magyar katonái a Don-kanyarban vagy 56-ból egy Molotov-koktélt szovjet tankra dobó pesti tizenéves fiú és a tankban ülő, besorozott orosz kortársai. A földszinti ablakból nézheti a fiút nagymamája, az emeletiből pedig szerelme, akinek épp imponálni akar.

Használhatunk újszerű, a hétköznapi életet tükröző forrásokat. Felfigyelhetünk ruházatra, korabeli reklámokra, adomákra, viccekre, karikatúrákra. Rendezhetünk kiállítást a gyerekek által behozott tárgyakból, amelyek az elmúlt XX. századból valók, és így annak hű lenyomatai. Faluhelyen valószínűleg a hagyományos paraszti világ, városban pedig a polgári világ tárgyai várhatóak, de a XX. századi jelentős mobilitás miatt valószínűleg egy-egy iskolai osztályba sokféle tárgy eljuthat.

 Azt hiszem, hogy most, a XXI. század elején az lehetne leginkább a történelemóra feladata, hogy átlépje az iskola és az élet közötti szakadékot, és mindkettőt elfogadva segítsen szintézist létrehozni az elméleti történettudomány és az emberi történetek, a megélt történelem közt.

Nálunk a történelemtanítás hagyományosan az őskorral kezdődik, és általában kétciklusú, tehát kétszer tanulják a gyerekek az egyes történelmi korszakokat. Az időtartam egynegyede az őskoré, illetve az ókoré. Mire eljutnak a XX. századig, különösen a 45 utáni történelemig, addigra már a középiskolákban az érettségi témakörökkel foglalkoznak. Vagyis pont azzal a korszakkal találkoznak a legfelszínesebben, amellyel életük szervesül, amelyet átéltek nagyszüleik, szüleik, és a család által átélt élmények egyáltalán nem találkoznak az iskolai tananyaggal, nem is tudnak egymásról, vagy kölcsönösen megkérdőjelezik a másik létjogosultságát.

Én azt hiszem, hogy be lehetne vinni a rendszerváltás előtti családi történeteket a tanórára – bizonyos feltételek mellett. Így a tanár ne értékelje a történeteket, ne javítsa ki az emlékező családtag történetét általános történelmi tudásával, hiszen ő maga is tudhatná, hogy a világ mindig konkrétan és kiszámíthatatlanul kerül velünk akcióba, és az életünk eseményeit nem mindig tudjuk egzakt évszámhoz kötni. Fogadja el, ha egy család bizonyos témákat tabunak tart, és ne kapjon egyes osztályzatot az a fiú vagy lány, aki nem hoz 56-ról családi történetet, mert a család úgy gondolja, hogy az ő történetük nem az iskolába való. Fogadja el, hogy vannak gyerekek, akik már kész, több generációs családfákkal rendelkeznek, és vannak, akik csak családfatöredékekkel – nem tudnak az apjukról, annak családjáról semmit, a nagyszülők elhunytak, és a családi szálak tudását magukkal vitték a sírba.

Nekem az a tapasztalatom, hogy a nagyszülők szívesen mesélnek az unokáknak, sőt készülnek, gondolkodnak, hogy mi legyen az a történet, amit majd az unoka elmesél az iskolában. Az utolsó korszak, amely az "oral history" alapján ma még kutatható az iskolákban, a második világháború. Ezt az időt kisgyermekként éltek át a mai nagyszülők, de még emlékszenek saját szüleik történeteire. Kisemberek történetei ezek, akik gyakran a testükben is hordoznak háborús „emléket”: puskagolyót, gránátszilánkot, vagy szokásaikban az élelmiszertartalékok adta biztonság örömét. Szólhatnak ezek a gyerekként pincében töltött karácsony félelmeiről, vagy a játékbaba, a nagymama, az édesapa elvesztéséről a harcokban, a fronton. Néha Háry János-szerű hősként tűnnek fel a családtagok, amikor ők védték meg, ők mentették meg ezt vagy azt a várost, de legtöbbször erkölcsi tartást adnak a bátorságról, a bajtársiasságról, a hadifogolytáborba került férjeket hazaváró asszonyok hűségéről szóló történetek.

A példák, a történetek mind-mind a gyermekek családi tulajdonai. A szülők nagy része lelkesen mesél KISZ-es múltjáról, vagyis fiatalságáról, például a társadalmi munkáról, aminek köszönhetően felépült a falu ifjúsági klubja. Abban a katolikus intézményben, ahol tanítok, a diákok kiselőadásaiban egymást váltják a múlt különböző tükörcserepei. A vallásgyakorlást lehetetlenné tevő személyzetis vezetők taktikájának ismertetését követi az otthon talált Kiváló Úttörő és Kiváló Dolgozó Jelvények bemutatása. A feladat a legősibb kommunikációt: a mesélést célozza meg. Az élőbeszédet is gyakorolni kell, mert ma már természetes közegében, a családban, ez kihalóban van. Legalább olyan fontos az érem másik oldala is, hogy képes vagyok-e figyelni a másik történetére, képes vagyok-e összevetni a saját családom történetével? Képes vagyok-e az egymásnak ellentmondó történetekből kialakítani valami összegzést? Hallottam az órák során sok-sok történetet a fosztogató oroszokról, az előlük bújtatott lányokról, asszonyokról, de egy olyan nagymamáról is, akinek az életét az oroszoktól kapott gyógyszer mentette meg kisgyermekkorában. Ötvenhatban volt olyan család, ahol a feléledő antiszemitizmustól rettegtek, és volt, ahol a kommunista elnyomásból való felemelkedés méltóságát élték át azon a néhány napon. Volt, ahol csak az ingyen kenyérért és húsért való sorban állás és a munkaszünet maradt meg a családi emlékezetben. A családi múlt kútjába való bepillantás nem értékelést jelent, hanem a múlt ismeretét. A fiatalabbaknak egyszerűen csak végig kellene hallgatni az idősebb generációkat, a következtetéseket pedig hasznosítani a saját életükben.

A fentiekkel cseng össze a sokáig lenézett, elhanyagolt kvalitatív kutatás filozófiája, miszerint minden személy és élethelyzet mint a világ része kutatásra érdemes. Közeli, természetes kapcsolatban is folyhat a vizsgálódás. Egyéni, egyedi, regionális esetek mélyfúrással való feltárása lehet a cél. E szóbeli visszaemlékezések fontosságát nem az objektivitás, hanem épp a múlttal való személyes viszony kialakítása adja. Az ember saját múltjának, jelenének és jövőjének megalkotója.

A homo sapiens saját világának megteremtőjeként egyben értékalkotó is. A megélt családi történetek iskolai gondozása segíthetné a legifjabb generációt abban, hogy megtalálja saját cselekvő szerepét életterében, a jövőben. Ha sikerül elvégezni ezt a múltat megismerő és felvállaló munkát a mikrostruktúrában, a családi történelem szintjén, akkor egyre reálisabb lenne az a remény, hogy ez megtörténhet a makrostruktúrában, a nemzeti történelem szintjén is.

„Elegendő
harc, hogy a multat be kell vallani.
A Dunának, mely mult, jelen s jövendő,
egymást ölelik lágy hullámai.
A harcot, amelyet őseink vivtak,
békévé oldja az emlékezés
s rendezni végre közös dolgainkat,
ez a mi munkánk; és nem is kevés.”

József Attila: A Dunánál (1936. június)