„A békás szökőkútnál mindennap kettőkor”

Pedagógiai innováció a digitális munkarend idején egy hátrányos helyzetű gyerekekkel dolgozó iskolában. Károlyi Júlia írása

A diákok egy része nemcsak tanárainak tudott érdemi segítséget nyújtani a digitális világban való eligazodáshoz, hanem egymásnak is, legyen szó testvérekről vagy osztálytársakról.

„Ha azt csinálod, amit szoktál,
akkor azt kapod, amit szoktál.”
(A. Urbanski)

„Nem kell iskolába járni, újra tud itthon rendesen dolgozni.”

A Tóth László Iskola a Kecskeméti Belvárosi Zrínyi Ilona Általános Iskola tagintézménye, amely hét általános iskola integrációjával jött létre. Mintegy 110 tanuló és csaknem 30 pedagógus hétköznapjainak helyszíne. Az osztályok létszáma húsz fő alatti, mivel a gyerekek között sok a halmozottan hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű, beilleszkedési-tanulási nehézséggel küzdő. A legtöbben rossz szociális helyzetű családokban élnek, és sokan közülük ugyanarról a környékről járnak be. Sokuknak érdemi részt kell vállalniuk otthon a háztartás működtetésében, a család ellátásában – az alcímben idézett mondatot az egyik szülő mondta az online oktatásra való átállás után.

A tantestület tagjainak a 2018/19-es tanévben kezdett módszertani képzéseket tartani a Pressley Ridge Magyarország Alapítvány, amely 2003 óta foglalkozik a viselkedésük miatt „problémásnak” bélyegzett gyerekek és fiatalok oktatásával, segítésével, illetve a velük foglalkozó szakemberek képzésével és szakmai támogatásával. Az elmúlt két tanév során az alapítvány módszertani rendszerének több elemét is bevezették az iskolában, miközben képzések és konzultációk biztosítják a folyamatos szakmai dialógust és reflexiót. Ennek egyik, nagyon is látványos és kézzelfogható eredménye, hogy az első érintett tanévben és a következő év digitális munkarend előtti szakaszában drasztikusan csökkent az iskolai mulasztások száma:

Ez a beszámoló azt foglalja össze, hogy az iskola pedagógusainak nyitottsága és innovatív bátorsága, valamint a Pressley Ridge által képviselt módszertani eszköztár és szemléletmód hogyan segített enyhíteni a digitális oktatásra való áttérés nehézségeit éshatékonyabbá tenni az online munkát ebben az eleve számos súlyos pedagógiai kihívással szembesülő intézményben. Bízunk benne, hogy a bemutatott szemlélet és szakmai újítások nem csupán egy újabb hasonló helyzetben jelenthetnek ihletforrást és gyakorlati segítséget más intézmények számára.

1. A beszélgetőkör

A nehéz helyzetben lévő, anyagilag, érzelmileg kevés biztonságot nyújtó közegben élő gyerekek számára különösen fontos, hogy legyen alkalmuk megtapasztalni a kiszámíthatóság, a stabilitás, a keretek nyújtotta biztonság és a támogató figyelem középpontjába kerülés élményét. Ez az egyik célja a napindító beszélgetőkörnek, amelynek során minden gyereknek alkalma van elmondani, milyen érzésekkel érkezett a közösségbe, mi foglalkoztatja. Emellett a beszélgetőkör a csoport kohéziója, egymás jobb megismerése és jobb megértése, a konfliktusok megelőzése és kezelése szempontjából is igen hasznos. Segít a diákoknak abban is, hogy megtanulják megfogalmazni és a helyzetnek megfelelő módokon kifejezni érzéseiket, illetve szükség esetén tudjanak és merjenek segítséget, támogatást kérni egymástól, a csoport egészétől, a tanáraiktól.

A módszer kétségkívül időigényes, de ez az idő már az adott napon belül is megtérül az ilyen módon megelőzött vagy mederben tartott konfliktusok, a gördülékenyebb együttműködés és a kevesebb fegyelmezés formájában, hosszú távú befektetésként pedig különösen nagy hasznot hajt. Tévedés azt gondolni, hogy erre a tantárgyi keretek közé nehezen beilleszthető, „kényeztető” „luxusra” legfeljebb csak alsó tagozatos csoportoknál érdemes időt szánni – a felsorolt előnyök a felsős és középiskolás korosztálynál, sőt, felnőttek között is érvényesülnek, és idővel mérhető pozitív változást idéznek elő Az alapítvány részéről ezért is az a gyakorlat, hogy minden megbeszélést, képzést és műhelymunkát beszélgetőkörrel indítunk. Ezt részben a kecskeméti tantestület is átvette az általuk tartott értekezleteken, megbeszéléseken. Ami az időigényt illeti, a gyerekekkel tartott napindító beszélgetőkörök a Tóth László iskolában 15 percesek, a hétindítók pedig 45 percesek. Az előbbi úgy épült be a napirendbe, hogy az első óra a szaktanárokkal 8:20-kor kezdődik, miután az osztályfőnök megtartotta a napindító kört.

2. Pontrendszer egyéni és csoportos célok megfogalmazásával

A helyi sajtó is beszámolt róla, hogy 2018. október 1-jén varázslótanoncokat avattak a kecskeméti Tóth László iskolában: bevezették azt a magatartásmódosító, életre nevelési menedzsmentrendszert, amelynek keretében a diákok virtuális pénzt gyűjthetnek, amelyet az iskola Abrakadabra nevű boltjában ajándékokra válthatnak (ezt az önkormányzattól kapott pénzből működtetik; a pénzből a tanárok szerzik be az ajándékokat). Ha valaki csak ennyit hall a dologról, esetleg élhet a gyanúperrel, hogy itt mindössze a hagyományos és pedagógiailag olyannyira megkérdőjelezhető piros- és feketepont-rendszer újracsomagolása, a fogyasztói társadalom igényeihez igazítása történik, de természetesen nem erről van szó.

Az alapvető és a pontrendszer alkalmazását módszertanilag alátámasztó különbség abban áll, ki, mire és milyen döntési mechanizmus alapján ítéli oda a jutalompontokat. Először is, a diákok a napi beszélgetőkör keretében nyíltan, társaik és tanáruk jelenlétében és aktív segítségévelmaguk fogalmaznak meg egyéni célokat saját maguk számára.A célok nem feltétlenül kötődnek az iskolai osztályzatokban értékelt teljesítményekhez, hanem olyan életkészségekre vonatkoznak, mint a konfliktuskezelés, az időgazdálkodás, a társas érintkezés szabályai, az érzelmek kezelése. Fontos a célok lehetőleg pozitív nyelvi formában való megfogalmazása, mert mi emberek már csak olyanok vagyunk, hogy a tiltás, a szidás ellenállást vált ki belőlünk – még saját magunkkal szemben is. Vagyis lehetőleg ne az hangozzon el, hogy például „ma ne kelljen rám szólni azért, mert csapkodom a tárgyakat magam körül, és hangosan bevágom az ajtót”, hanem az, hogy „ma figyelni fogok arra, hogy gondosan bánjak a tárgyakkal, és csendesen csukjam be az ajtót magam mögött”. Lényeges mozzanat, hogy az értékelés során nemcsak a tanár mint afféle felső hatalom mond ítéletet a diákok teljesítményéről, hanem elsősorban saját maguk, másodsorban pedig a csoport egésze gondolja végig, ki-ki hogyan haladt a kitűzött cél felé, és együtt egyeznek meg a pontok odaítéléséről. Mint látható, a rendszer célja a viselkedés módosítása, ami úgy értendő, hogy az egyénileg megfogalmazott célok arra irányulnak, hogy a diákok a zavarónak ítélt viselkedésformákat pozitívakkal helyettesítsék. Ezek felismeréséhez és átgondolásához kapnak hathatós segítséget a körben társaiktól és a tanártól.

Fontos továbbá, hogy a csoportnak is lehetősége van közösen elérhető célokat kitűzni, és azok teljesülése esetén pontokat szerezni. Az ilyen közös kihívások is erősítik a csoportkohéziót és lehetőséget nyújtanak az együttműködés, a csapatmunkában gondolkodás gyakorlására.

„Fel kellett nőni.”

Két és fél év telt el a pedagógusokat támogató és szemléletformáló alapozó tréningek elindulása és másfél tanév az új módszerek bevezetése óta. Az iskola közösségi életében, a diákok viselkedésében, a mulasztási mutatókban már jól láthatóak voltak a pozitív változások. Ekkor jött a világjárvány, és vele a digitális munkarendre való hirtelen átállás, ami országszerte diákok, szülők és tanárok tömegeit állította korábban soha nem tapasztalt helyzetek és problémák elé.

A Tóth László Iskolában az első nehézséget mind a tanárok, mind a diákok közül sokak számára az eszközök és programok, illetve a használatukhoz szükséges ismeretek hiánya jelentette. Egyik napról a másikra meg kellett találni az online kommunikációt mindenki számára leginkább megkönnyítő csatornákat, létre kellett hozni a távoktatáshoz használt platformokon a szükséges profilokat, meg kellett tanulni ezek használatát. Az iskola a Google Tanterem használata mellett döntött, amelynek a működését március harmadik hetében a tagintézmény-vezető által készített, képernyőfotókon alapuló, a folyamatot lépésről lépésre demonstráló útmutatók tanították meg külön-külön a diákoknak és a tanároknak.

A napi szintű tanár-diák és tanár-tanár kommunikáció fenntartásához a Messenger üzenetküldő alkalmazás bizonyult a leginkább használhatónak, mert ezt ismerték a legtöbben már előzetesen. A digitális átállás után a tanári Messenger-csoport vált az egyeztetés és információáramlás hivatalos csatornájává a tantestületen belül.

A megfelelő informatikai eszközzel nem rendelkező családok számára a tankerület és a roma kisebbségi önkormányzat támogatása révén az iskola 55 laptopot kapott, ebből azonban végül csak 23 került ténylegesen kiosztásra, mert a többi érintett család nem tudta vállalni a (nem feltöltőkártyás) internet-előfizetés költségeit, ami az eszközök kölcsönzésének egyik feltétele volt.

Az alsó tagozatosok esetében az online munka lényegesen nagyobb szülői részvétellel és támogatással tud csak érdemben működni, mint a nagyobbaknál. A tagintézmény-vezető ezeknek az osztályoknak is létrehozta a Google Tanteremben a kurzusokat, de természetesen maguk a gyerekek önállóan még nem voltak képesek végigvinni a bejelentkezési folyamatot, viszont sok esetben szüleik sem tudtak nekik érdemben segíteni, így csak kevesen jutottak el az online felületre. Az iskola ezeket a realitásokat felmérve úgy döntött, az alsósoknál továbbra is papíralapú tananyagokat használnak. A meglévő tankönyvek mellett fénymásolt feladatlapokból dolgoztak, amelyeket az alsós gyerekek szülei vagy testvérei mindig hétfői napokon, egy megadott egyórás idősávban hozhattak be kitöltve, és ekkor vihették el az összekészített újabb fénymásolatokat. A tanároknak így egyhetes bontásban kellett ütemezniük a feladatokat, figyelembe véve a gyerekek terhelhetőségét.

„Nem hagytak cserben.”

A felső tagozaton egységes napirendet vezettek be. A szaktanároknak reggel 8-ra fel kellett tölteniük az aznapi óráik anyagát az egyes osztályokhoz tartozó felületre. 9-kor az osztályfőnökök a Meet funkció segítségével élő bejelentkezésre várták az osztályukba járó gyerekeket, amelynek első napirendi pontja továbbra is a beszélgetőkör volt. Utána közösen áttekintették az aznapra kiadott feladatokat, majd megkezdődött az önálló munka. 13 órakor a diákoknak (képernyő)fotót kellett feltölteniük az elkészített feladatokról, amelyeket az osztályfőnök 14 óra után ellenőrzött – persze nem tartalmilag, mert az a szakos tanárok feladata maradt, hanem csak hogy készen vannak-e. Hiány esetén igyekezett utolérni a diákot – erre a Messenger bizonyult a legalkalmasabbnak – és motiválni, hogy pótolja a hiányzó feladatot. 18 órakor az osztályfőnök még egyszer ellenőrizte, maradt-e hiányzó feladat, és ha igen, újbóli ösztökélés következett.

Volt olyan tanár, aki mindezek mellett sokat használta a Learning Apps szolgáltatásait is, és mivel általában sem volt nagyon tapasztalt internetező, így kezdetben erősen hagyatkozott a diákjai segítségére. A nyolcadikosok szerencsére jó informatikatanárnak bizonyultak. A „tanítva tanulunk” élményére ő így emlékszik vissza fél év távlatából: „A drága gyerekeim nagyon sokat segítettek. Jó érzés volt, hogy nem hagytak cserben.”

A diákok egy része nemcsak tanárainak tudott érdemi segítséget nyújtani a digitális világban való eligazodáshoz, hanem egymásnak is, legyen szó testvérekről vagy osztálytársakról. Emellett most sokan rákényszerültek, hogy olyan online információforrásokat is elkezdjenek használni, amikkel korábban nem volt dolguk, mint például a Wikipédia vagy akár a Google kereső. Ahogy az egyik tanár megfogalmazta: „Sok újat tanultak abból is, ahogy egymásnak segítettek. És közben kinyílt számukra a világ, megtanultak utánanézni a dolgoknak a neten.”

A szokatlan, merőben új szakmai kihívásokat rejtő helyzetben különösen fontos volt a tantestületen belüli kommunikáció, a munka hatékony összehangolása. A tanári Messenger-csoportban mint digitális tanári szobában való kötelező jelenlét mellett az osztályfőnökök nagyjából hetente, de szükség szerint gyakrabban vagy ritkábban online értekezletre gyűltek össze a tagintézmény-vezetővel közösen. Azok a tanárok, akik nem voltak osztályfőnökök, mentorként vették ki a részüket a digitális munka támogatásából. Ez annyit jelentett, hogy az első hetek tapasztalatai alapján nehezebben bevonhatónak tűnő diákokat kettesével-hármasával beosztották a mentortanárok mellé, akiknek az volt a feladata, hogy közeli személyes odafigyeléssel, gyakori kommunikációval igyekezzenek ezeket a gyerekeket is aktív részvételre bírni. Volt olyan osztályfőnök, aki már korábban tanulópárokba osztotta a diákokat, ami azzal járt, hogy felelősséget vállaltak azért, hogy odafigyelnek a párjuk tanulmányi eredményeire, viselkedésére, felszerelésére, hiányzás esetén eljuttatják neki a tanulnivalót, és általában támogatják egymást az iskolai munkában. Ez a rendszer az adott osztályban a digitális oktatás során is fennmaradt, és rendkívül nagy segítségnek bizonyult a gyerekek motivációjának, aktivitásának fenntartása szempontjából.

A motiváció fenntartásának legnyilvánvalóbb kulcsa a személyes figyelem volt, ezt szolgálta a mentori rendszer éppúgy, mint a hiányzó feladatok miatti egyéni megkeresések és a kevésbé aktív tanulók szüleivel való folyamatos kommunikáció is. Volt olyan diák, aki valahányszor beküldött egy feladatot, mindig külön Messenger-üzenetben is bejelentette a mentorának, hogy „Tanárnéni, kész vagyok!”, és nagyon fontos volt, hogy ilyenkor meg is kapja a dicsérő, nyugtázó, biztató választ. A beadott feladatokra adott tanári reakciók esetében is nagy segítséget jelentett a gyerekeknek, ha a pontszámon kívül szöveges elismerést is kaptak a munkájukra. A személyes figyelem fontosságát mutatja, hogy volt olyan tanár, aki a komolyabb elmaradások esetén előbb 2-3 alkalommal is beszélt az adott diákkal, és csak akkor fordult a szülőkhöz, ha ennek sem volt foganatja – erre azonban csak elvétve volt szükség.

„Egymást is építettük.”

A tantestület szakmai képzésén és támogatásán túl a Pressley Ridge Alapítványnak már a digitális oktatásra való áttérés előtt is fontos volt a gyerekekkel, fiatalokkal, emberi kapcsolatokkal foglalkozó szakembereket megillető mentálhigiénés támogatás biztosítása is. Nyilvánvaló volt, hogy az új és sok szempontból riasztó, sok bizonytalansággal terhelt helyzetben ez sokkal hangsúlyosabb szükséglet. Az alapítvány munkatársai március közepétől heti egy alkalommal Skype-on tartottak tanártámogató beszélgetőköröket, amelyeken a pedagógusoknak alkalmuk volt kibeszélni a nehézségek miatti frusztrációikat, azokra reflektálni, tanácsot kérni, kapcsolódni egymáshoz és átélni az „egy hajóban evezünk” érzését. Ezeket az alkalmakat használták az alapítvány szakemberei arra is, hogy a beszélgetés elején mintegy 10 percben ismereteket adjanak át a résztvevőknek a stressz, trauma és reziliencia témájában az aktuális helyzethez kapcsolódva. A tanárok között többen az iskolai gondok mellett szülőként is nehéz helyzeteket éltek át a saját gyerekeik tanárai által nem megfelelően átgondolt feladatmennyiség, az irreális követelmények miatt. Ebben is sokat jelentett az a támogatás, amit egymásnak tudtak nyújtani ezeknek az alkalmaknak a keretében, illetve megerősítette őket abban, hogy ahogyan ők működnek tanárként az online oktatás során, az valóban óriási segítséget jelent a diákjaiknak.

„Ott leszek.”

Mindez persze rendkívül idő- és energiaigényes volt, és még kevésbé tette lehetővé a munkaidő elhatárolását a mindennapokon belül, mint a hagyományos tanári munka. Az otthonról történő bejelentkezés és a szinte állandó rendelkezésre állás a tanárok számára óhatatlanul is a kitettség, a sebezhetőség igen megterhelő érzésével párosult, miközben adott esetben ők maguk is olyan módon láthattak bele a diákok családi életébe, ahogy korábban aligha: „A beszélgetőkör alatt néha azt nézhettük, hogy veszekszik apu meg anyu a gyerek háta mögött.” Arról is beszámoltak viszont, hogy erősödött a szülőkkel való kapcsolat és bizalom, hisz a szülők is beleláttak a tanárok életébe, például megjegyezték és tiszteletben tartották, hogy a tanárnő kislánya mikor alszik, mikor van elfoglaltsága, és csak ezeken az időkön túl keresték őket és kértek segítséget. A tanárok telefon- és villanyszámláján is hamarosan alaposan érződött az extra terhelés – van, aki kétszeres növekedésről számolt be.

Ennek az áldozatkészségnek a hatására azonban sikerült azonban azt elérni, hogy az iskola a körülményekhez mérten kiemelkedő eredményességet tudott felmutatni a digitális oktatás időszakában a diákok online vagy (az alsósok esetében) offline részvétele tekintetében.

Jól illusztrálja az átgondoltságból és a szilárd támogatásból eredő hatékony motivációt az az egyedi, de jellemző eset, hogy volt olyan gyerek, aki csak úgy tudta megoldani a napi szintű online bejelentkezést, hogy délután kettőre elzarándokolt a városközpontba, a közkedvelt békás szökőkúthoz, és az ottani ingyenes wifi-hálózatra csatlakozva küldte be a feladatokat és jelentkezett videócsevegésre. Ezt nap mint nap megtette, mert fontosnak érezte.

Összefoglalva a digitális oktatás első körének tapasztalatait a kecskeméti Tóth László iskolában: ha a tanárok nem dolgoznak magukat nem kímélve azon, hogy folyamatosan fenntartsák a valódi kapcsolatot az összes gyerekkel, akkor nem tudtak volna ilyen eredményeket felmutatni és megerősödve kezdeni az új tanévet. Érdemes felidézni a tanácsot, amit Bruce D. Perry pszichiáter, az alapítvány szemléletének egyik legfontosabb alakítója fogalmazott meg a pandémia első heteiben:

A nehézségek idején a legerősebb védőfaktor a kapcsolódás. Ne feledjük, hogy a fizikai távolságtartás idején is maradjunk érzelmileg közel egymáshoz. Kapcsolódjunk, nyújtsuk ki a kezünket egymás felé – egy rövid üzenet vagy egy mosolygós emoji is sokat segíthet.

(Bővebb információ az alapítvány munkájáról: https://nobadkid.org/)