A holokauszt tanítása…

By knauszi on 2024. jan. 14. - 19:30
Munkaszolgálat. Forrás: Wikimedia Commons

…drámapedagógiai módszerekkel. Pataki Judit írása

Szavakkal nehezen kifejezhető, a színpadon nehezen megragadható, mégis számos esetben megjelenítik a művészet eszközeivel a traumafeldolgozás céljából.

Pataki JuditA tanórán alkalmazott drámapedagógiai módszerek kiváló lehetőségeket kínálnak arra, hogy a tanár és a tanulók ne a hagyományos, hanem aktívan szereplő és cselekvő módon dolgozzanak fel valamilyen témát, tananyagot. Munkájukat némileg könnyíti, ha ezek a tananyagok valamilyen történet, narratíva formájában is léteznek.

A holokauszt művészi reprezentációjával körülbelül nyolc éve foglalkozom behatóan. A témával kapcsolatban elsősorban az érdekelt, hogy a holokauszt történelmi eseményeinek milyen megjelenési formái léteznek a személyes átélés révén, az átélt borzalmak milyen műalkotásokban szublimálódnak az azokat átélők vagy azokat tanúkként szemlélők képzőművészeti és/vagy irodalmi dokumentumaiban. Ez utóbbiak sok esetben elbeszéléseket, személyes történeteket tartalmazó naplók vagy visszaemlékezések, melyek olykor művészi igénnyel, olykor pusztán a tényközlés és adatrögzítés történetírói szándékával keletkeztek, de mindenképpen elmondható róluk, hogy személyes történeteket tartalmaznak egy olyan történelmi korszakról, amely példa nélküli az európai és azon belül a magyar történelemben, és a tanórán kellő óvatossággal és odafigyeléssel kell megközelíteni.

A holokausztirodalom műfaji sokszínűségét bizonyítja, hogy a fentiek mellett lírai műveket is olvashatunk, de talán a legkevésbé gyakori a témában keletkezett drámai szöveg, valamint annak színpadi alkalmazása. A holokauszt művészi reprezentációjának fő problémája a trauma elmondhatatlanságában rejlik. Az átélteket nagyon nehéz elbeszélni, és ebből adódik, hogy nehéz a színpadon megmutatni, a téma tanítása pedig nagyfokú odafigyelést és körültekintést igényel a pedagógustól.

A holokauszt oktatásának nemzetközi irányelvei

Az IHRA (International Holocaust Remembrance Alliance – Nemzetközi Holokauszt Emlékezet Szövetség) nemzetközi kormányközi szervezet jól körülhatárolható alapelveket fogalmazott meg a holokauszt iskolai oktatásával kapcsolatban. A szervezet célja, hogy az egyes országok oktatási és emlékezetpolitikáját támogassa és segítse, a „mit?”, „miért?” és „hogyan?” kérdésekre válaszoljon (Zachor, é. n.). Törekvései azon alapulnak, hogy a holokausztnak nevezett szisztematikus népirtás újból megtörténhet, ha az emberi társadalom ismeretei elhalványulnak az egykor megtörtént eseményekkel kapcsolatban. A soá továbbá nem csak egy országot érintett, hanem országhatárokon átívelő cselekedetek sorozata volt, a társadalom minden rétegét érintette. Oktatásával társadalmi felelősségvállalásra taníthatjuk diákjainkat: felhívhatjuk a figyelmüket arra, hogy a közönyösség helyett fontos a kiszolgáltatott és diszkriminációval sújtott embertársaink védelmére kelni. A holokauszt tanításával megfigyelhetőek azok a politikai folyamatok is, amelyek az előítéletek kialakulásához, majd a „végső megoldáshoz”, a tömeggyilkosságokhoz vezettek (Forrás-Biró, 2016: 56.).

A holokauszt tanításának legfontosabb kérdései a következők: melyek voltak a történelmi körülmények; miért és hogyan vettek részt benne az emberek; hogyan reagáltak a zsidók az üldözésre; miért és hogyan tudtak egyesek szembeszállni az üldözőkkel? A nemzetközi irányelvek közé tartozik, hogy mivel a holokauszt számos esetben személyes történeteken, visszaemlékezéseken keresztül is megismerhető, ezek a személyes történetek fontos kapcsolódási lehetőséget teremtenek az elbeszélő vagy interjúalany és a befogadó vagy kérdező között. A megfigyelői pozíció erőteljes bevonódással is jár, az elbeszélt és átélt események erőteljes érzelmeket válthatnak ki a nézőből-olvasóból, tanórai alkalmazásánál figyelembe kell vennünk, hogy a tanulók esetében előfordulhat családi érintettség is, amely megnehezítheti a tananyag feldolgozását, nagyfokú körültekintést és folyamatos reflexiót igényel (IHRA, 2019a).

A holokauszt tanítása nem pusztán a történelmi ismeretek bővítését jelenti, hanem teret nyithat a kritikai gondolkodás fejlesztése és a társadalmi tudatosság kialakítása felé is (IHRA, 2019b). A holokauszt eseményeinek oktatása reflektál a jelen problémáira, mert érinthet olyan területeket, mint például az antiszemitizmus, idegengyűlölet, népirtás, menekültválság, de érintheti az autoriter kormányzás és populista mozgalmak mibenlétének kérdésköreit is (IHRA, 2019b).

A történelmi események ismertetésén túl a tanórákon fontos készségeket és képességeket fejlesztő feladatokkal készíthetjük elő a témát és taníthatunk a soáról, elsősorban az emberi felelősség fontosságára irányítva a figyelmet. Körüljárható a felelősök motivációja, a helyi nem zsidó lakosok szerepe, passzív szemlélőként avagy embermentőként való viselkedése, az emberi felelősség és választás kérdései; a semleges országok és egyházak szerepe és felelőssége szintén fontos témái lehetnek a tanóráknak (IHRA, 2019b).

A holokauszttal kortárs történelmünk és jelenünk szempontjából releváns kérdései közé tartoznak például a kisebbségek elleni atrocitások, sztereotípiák, előítéletek, a bűnbakképzés gyakorlata, az üldözés, a diszkrimináció (IHRA, 2019b). Ezek a jelen problémái is, amelyek történelem-, irodalom-, etika- és osztályfőnöki órán előtérbe kerülhetnek, és az általános iskolai, valamint középiskolai korosztály érzékenyítése, erkölcsi nevelése szempontjából fontos muníciót alkothatnak az oktatásban.

Végezetül fontos megjegyezni, hogy a holokauszt tanítása során az egyik legfontosabb alapelv, hogy el kell kerülnünk a holokauszt eseményeinek nyílt megmutatását, és a tanulók traumatizálódásának elkerülése érdekében célszerű arra törekedni, hogy a személyes történet drámaiságát helyezzük előtérbe. Az azonosulás és bevonódás lehetőségét megadva (például az elbeszélővel azonos vagy hasonló életkor, érdeklődési kör stb.) az empátia és tolerancia képességének fejlesztése a célunk. Fontos etikai cél továbbá az emlékezés, az érzékenyítés, az elfogadás, a társadalmi felelősségvállalás és a kritikai gondolkodás fejlesztése.

Drámapedagógai módszerek a holokauszt tanításában

A Zachor Alapítvány a Társadalmi Emlékezetért rendszeresen szervez tanártovábbképzéseket, amelyeken a holokauszt oktatásának pedagógiai módszereivel, konstruktivista és kompetenciaalapú tananyagaival ismerteti meg a tanárokat, a kritikai gondolkodás és az empátiás készség fejlesztésére kiválóan alkalmas programokat és képzéseket szervez tanároknak, oktatóknak, múzeumpedagógusoknak, könyvtárosoknak, az oktatásban részt vevő személyeknek.

A Zachor Alapítvány létrehozta a Videóinterjúval Oktató Pedagógusok Szakmai Hálózatát is, amely rendszeres tudásmegosztással, online konferenciával segíti azoknak a tanároknak a munkáját, akik csatlakoztak a közösséghez, és akik korábban már több alkalommal vettek részt az alapítvány továbbképzésein, és rendszeresen alkalmazzák munkájuk során az „oral history” egyik fontos megnyilvánulási formáját, a videóinterjút. A videóinterjú kiválóan alkalmazható a drámapedagógiai foglalkozások, drámaórák részeként, narratív elemeként, történeti háttereként.

A drámapedagógia csakúgy, mint maga a klasszikus értelemben vett drámai műnem egésze, aktivitásra épül, alkotó, cselekvő feladatokból építkezik, ami a drámapedagógiai feladatokban részt vevő tanulók bevonódását, együttes szereplését, képzeletvilágát, gondolkodását és beszédét is magában foglalhatja. A drámában a történet fontos kifejeződési formája ugyanis a beszéd és a cselekvés (Bethlenfalvy, 2020: 16.). Olyan dilemmákat, helyzeteket dolgozhatnak fel a drámapedagógiai tevékenységben szereplő résztvevők – esetünkben diákok –, amelyek elősegíthetik a társakkal való együttgondolkodást, az empátiát és a toleranciát, és emellett reflektálhatnak is a szituációval kapcsolatos érzéseikre, gondolataikra. A drámapedagógia fontos módszere az improvizáció, amely szintén a teljes ember közreműködését és kreativitását kívánja meg, emellett fiktív helyzeteket képes létrehozni, amelyben azonban valós problémákat tud megjeleníteni, és a valós problémákra való rámutatás, a megoldási lehetőségek megtalálása fontos pedagógiai célja a drámapedagógiai foglalkozásoknak (Bethlenfalvy, 2020: 18.).

A drámapedagógiai tevékenység összeállítása során kiválasztunk egy történetet, amelyet feldolgozni szeretnénk. A történetet – hogy közelebbről szemlélhessük a helyzetet és a benne megmutatkozó emberi szituációt és problémakört – kinagyítjuk, az időt lelassítjuk, a teret kiszélesítjük, a történetet mélyítjük. Ezzel felerősítjük mindazt, ami a történet kontextusát, körülményeit alkotja, a középpontba kerül a cselekvés és az azt létrehozó szándék, így megvizsgálhatóvá válnak a háttérben meghúzódó mozgatórugók és azok eredete (Bethlenfalvy, 2020: 20.). A vizsgált történet előzménye, következménye szintén fontos értelmezési szempont lehet, maga a történet pedig az emberi képzelet segítségével kel életre.

A szituáció vagy történet felnagyítása továbbá lehetővé teszi, hogy több nézőpont is megjelenhessen, azok váltakozása is a megfigyelés tárgya lehet. Mindezek révén lehetőség nyílik elemzésre, részletesebb értelmezésre, valamint a kritikai gondolkodás fejlesztésére (Bethlenfalvy, 2020: 37-38.). A drámajáték pedagógiai hatékonyságát növeli, hogy a beszéd és a cselekvés a legfőbb eszköze, amelyek könnyen hozzáférhetőek egy tanulói közösségben. Csoportos tevékenység, ezért megmozgatja és építi az adott közösséget, segítségével felmérhetőek bizonyos csoportdinamikai jellegzetességek. A drámai tevékenység során tehát a szokásostól eltérő készségek, képességek fejlődnek, így például a képzelet, a kommunikáció, a beleérző képesség. A drámajátékot vezető tanár munkája is eltér a hagyományos értelemben vett tanórai feladatoktól, hiszen fontos moderátori, koordinátori tevékenységet végez, instrukciókat kell adnia a tanulóknak, sőt nagyfokú figyelmet kell tanúsítania. A drámapedagógiai foglalkozáson részt vevő tanulók művészi tevékenységet végeznek, testük, beszédük eszköz erre, mégis biztonságos teret nyújt a dráma, mert eltávolítja a személyiségük lényegét a megformálandó szereptől és helyzettől (Bethlenfalvy, 2020: 23, 31.).

A drámapedagógia célja a fentebb említett nemzetközi irányelvek alapján a holokauszt tekintetében az, hogy a holokauszt borzalmait ne sokkhatásként érzékeltesse a tanulók számára, hanem a traumatizálás elkerülésévél és megfelelő óvatossággal úgy tanítson a vészkorszak eseményeiről, hogy az emberi történeteket mutatja meg, és azokon keresztül, a bevonódás élményével hoz létre tudást a tanulókban. Az emberi történet tanulmányozása során az adott személyiséget és sorsot megismerve a tanulók könnyebben azonosulhatnak az adott személlyel, ezáltal a megértés és beleérzés képessége hatékonyabban alakul ki bennük. A történet emellett egy megkonstruált narratíva, amelynek elemei jól követhetőek, érthetőek a benne található ok-okozati összefüggések, megismerhető a tanulsága, a végkifejlete (Bethlenfalvy, 2020: 65.).

Az emberi történetek hozzáférhetővé tételére különböző források állnak rendelkezésre, melyek által láthatóvá válik az emberi sors és az azt körülvevő történelem. A források hosszú sorába illeszkednek a naplórészletek (pl. Heyman Éva vagy Ecséri Lilla naplója), az ún. „oral history”, amely a videóinterjúban is testet ölt, a visszaemlékezések (például Szép Ernő Emberszag című visszaemlékezése), a holokauszt témájú regények (a legismertebb természetesen az irodalmi Nobel-díjjal kitüntetett Kertész Imre Sorstalanság című regénye, de megemlítendő Ember Mária Hajtűkanyar vagy Bruck Edit Ki téged úgy szeret című regénye is). Fontos történelmi dokumentumként jelenhetnek meg a versek (például természetesen Radnóti Miklósnak Bori noteszébe írt utolsó költeményei, de megemlíthetőek Szenes Hanna költeményei is), a drámák (például Peter Weiss A vizsgálat című darabja vagy Visky András Hosszú péntekje, amelyet szintén Kertész Imre Kaddis a meg nem született gyermekért című regénye ihletett), rajzok (Ámos Imre Szolnoki vázlatkönyve), valamint hagyatéktárgyak.

A holokausztoktatás fontos célja emlékezni és emlékeztetni arra, hogy mi történt embertársainkkal, és hogy hasonló se történhessen meg soha többé – mindezt a dráma és más pedagógiai eszközök segítségével, biztonságosan. A holokausztoktatás az emlékezés mellett az érzékenyítés, a toleranciára nevelés, az elfogadás és a kritikai gondolkodás fontos képességét is fejleszti.

Óratervek a holokausztról drámapedagógiai módszerekkel

A rajzfüzet

Az óra rövid összefoglalása

A tanulók a saját rajzos tevékenységükre, alkotótevékenységükre reflektálnak, megismerik egymás ízlését, és ezáltal személyiségét, közösen értelmeznek vizuális anyagokat, csoportban történetet írnak, majd a rajz mint történelmi forrás jelenik meg előttük, és ezt audiovizuális eszközökkel is kiegészítik, majd saját alkotóképességüket egy emlékmű elkészítésével fejlesztik.

Az óra célja

Empátiás készség fejlesztése azáltal, hogy mindenkinek van füzete, és mindenki szokott rajzolni valamilyen témában és valamilyen célból. Azonosulás a munkaszolgálat elszenvedőivel a traumatizálódás elkerülésével. Életkor: 14-19 év.

Eszközigény

Nem igényel speciális eszközöket, elegendő füzet és toll, de szükséges a hang és kép lejátszására alkalmas kivetítő vagy televízió, valamint számítógép és hangfal.

A történelmi dokumentumok, amelyek forrásként szolgálnak: Ámos Imre rajzai, valamint a Schwarcz Sándorral készült videóinterjú-részlet.

Az óra részletes leírása

Első rész. A füzet (5-8 perc)

A tanár és a tanulók a tanteremben tartózkodnak, a tanulók a padokban ülnek. A tanár beszélgetést kezdeményez a tanulókkal, és a következő kérdéseket teszi fel: Kinek milyen füzete van? Megnézik egymás füzetét, a tanár is megmutatja az övét, ha van neki. Ki milyen szempont szerint választ iskolai vagy hobbifüzetet? Megjelenjen-e rajta a személyisége? Fontos-e, hogy vastag legyen, jó minőségű, spirálozott vagy sima? A füzeteket megvizsgálva megállapíthatjuk, hogy a mai iskolai füzeteken megjelenhet díszítésként virág, hangulati elem, állat, táj, kedvenc videójáték, sport, rajzfilm stb.

A következő részben a tanár a füzet tartalmi részére tereli a beszélgetést, azt kérdezi meg a tanulóktól, hogy mit írnak bele a füzetükbe, ha ők dönthetik azt el. A lehetséges tanulói válaszok között szerepelhet a napló, vers, novella, mese készítése, de lehetnek olyan tanulók is (korosztálytól függően), akik matricát vagy bélyeget ragasztanak a füzetükbe, vagy ruhákat terveznek, saját rajzfilmfigurát készítenek.

Második rész. Szolnoki vázlatkönyv (10-15 perc)

A tanulókat a tanár négy csoportra osztja, és Ámos Imre Szolnoki vázlatkönyv című füzetéből egy-egy tollrajz másolatát odaadja mindegyik csoportnak. A Szolnoki vázlatkönyv Ámos Imre munkaszolgálat alatt készített rajzait tartalmazza. Az óra ezen szakaszában a tanárnak röviden ismertetnie kell a holokausztot és a munkaszolgálat fogalmát. A tanulóknak a következő kérdéseket kell megbeszélniük egymással egy-egy csoportban: milyen eszközzel készült a rajz; mit ábrázol; milyen érzelmeket idéz fel. Végül címet kell adniuk a képnek, és egy ötmondatos rövid történetet kell írniuk hozzá. A feladat végén a tanár ismerteti a rajzok eredetét.

A Szolnoki vázlatkönyv

A következő részben az  IWitness oldalán található, holokauszttúlélőkkel készített videóinterjúk közül a tanár levetíti a debreceni Schwarz Sándorral készített interjú egy rövid részletét, amelyben a saját, szolnoki munkaszolgálatos tapasztalatairól beszél.

Harmadik rész. Emlékmű (5-10 perc)

A tanulók a korábban kialakított csoportjaikban egy-egy emlékművet készítenek a szolnoki munkaszolgálatosok emlékére a tanteremben fellelhető tárgyakból, a tanterem különböző szegleteiben.

A piros bicikli

Az óra rövid összefoglalása

Az óra Heyman Éva naplórészletére épít. Évát a soá idején Nagyváradról Auschwitzba deportálták, és ott is halt meg még gyerekként. A deportálás előtti hónapok eseményeit naplójában rögzítette, ezért is szokták a „magyar Anne Frank”-ként emlegetni. A naplórészletben fontos szerepet kap a piros bicikli, amely Éva nagyon kedves tárgya volt, és amelytől a csendőrök megfosztották őt. Az ő alakját és tragédiáját próbáljuk finoman megközelíteni.

Az óra célja

Az empátiás készség fejlesztése azáltal, hogy a tanulókkal közel azonos életkorú ember történetéről van szó, illetve hogy sokaknak van biciklije. Azonosulás a holokauszt elszenvedőivel a traumatizálódás elkerülésével. Életkor: 14-19 év.

Eszközigény

Nem igényel sok eszközt, elegendő 3-4 nagyobb méretű csomagolópapír és fekete filctoll. A történelmi dokumentum, amely forrásként szolgál: Heyman Éva naplórészletei (Zsolt Ágnes Éva lányom címen kiadott könyvéből).

Az óra részletes leírása

Első rész. A hír (3-4 perc)

A tanulók körben ülnek. A tanár egy mondatot súg az egyikük fülébe, és egymásnak elismétlik a mondatot fülbesúgással. A kör végén kiderül, hogy a mondat hiánytalanul, torzítatlanul megérkezik-e.

Heyman Éva naplójaMásodik rész. Szerep a falon (15-20 perc)

A tanár felolvas egy részletet Heyman Éva naplójából, majd 4-5 fős csoportokra osztja a tanulókat. Minden csoport kap egy nagyobb méretű csomagolópapírra felrajzolt, sematikus rajzot, amely egy kislányt ábrázol. A tanár megnevezi őt Heyman Évaként, a naplórészlet írójaként. A tanulók feladata az, hogy jellemezzék őt külső és belső tulajdonságok alapján, találják ki, hogy milyen ember. A tanár a tulajdonságok megnevezése mellett a következőket is kéri a tanulóktól: életkor, iskolája, a történelmi korszak, amelyben élt, szülei foglalkozása, hobbija, tervei a jövőre nézve.

A tanulók elkészítik a saját Évájukat, és ha készen vannak, bemutatják őt az osztálynak. Ezután a tanár egy újabb naplórészletet olvas fel, amelyben megjelenik a piros bicikli története és sorsa is.

Az első naplórészlet, amely alapján elkészül a „szerep a falon” feladatrész, a következő:

Anikónál voltam ma délután. Nem volt más senki, csak én. Uzsonnára kávé volt vajas kenyérrel. Előbb társasjátékot játszottunk, de kettesben minden unalmas. Aztán abbahagytuk, és beszélgettünk. Anikó szülei is otthon voltak, és Anni folyton beszaladt hozzájuk puszit adni. Nem tagadom, kis Naplóm, kicsit irigy voltam Annira, nekem ahhoz legtöbbször utaznom kell, hogy anyát megcsókoljam, és apukához is két sarkot kell mennem a Fő utcán, és akkor sem biztos, hogy otthon találom. (Zsolt, 2011:29.)

Ági nevét az órán elhangzott idézetben célszerű „anyá”-ra változtatni, így érthetőbb lesz a szülővel való kapcsolat.

A második naplórészlet, amelyet a „szerep a falon” feladatrész után olvas fel a tanár mintegy továbbfűzve Éva történetének fonalát:

Ma eljöttek a biciklimért. Majdnem nagy bajt csináltam. Tudod, kis Naplóm, már attól, hogy a rendőrök bejöttek a házba, rettenetesen megijedtem. Tudom, hogy a rendőrök most csak bajt hoznak, ahova bemennek. Ennek az én biciklimnek is volt száma, és a nagyapa fizette érte az adót. Így találták meg a rendőrök, mert a városházán az is be volt jegyezve, hogy nekem volt biciklim. Utólag nagyon szégyellem magam, hogy a rendőrök előtt ezt csináltam. Szóval, kis Naplóm, bizony levetettem magamat a földre, s alulról átöleltem a biciklim hátsó kerekét, s ordítottam mindenfélét a rendőröknek, „szégyelljék magukat, elvenni egy gyereknek a biciklijét. Hiszen ez lopás!” (Zsolt, 2011: 105.)

A tanár az elhangzottakhoz rövid magyarázatot is fűz a történelmi korszakról, a zsidókat ért hátrányos megkülönböztetésről, sorozatos elkobzásokról és deportálásokról.

Harmadik rész. Forró szék (5-8 perc)

A tanulók kérdéseket tehetnek fel a rendőrnek a fent felolvasott esetről, a bicikli elkobzásáról. A tanár belehelyezkedik a rendőr szerepébe.

Negyedik rész. Álomszínház (10-12 perc)

A tanulók a korábban kialakított csoportokban dolgozva megalkotják Éva álmát, kimerevített, öt másodpercig tartó állóképben bemutatnak egy jelenetet, amely egy ideális jövőben Éva életében megvalósulhatott volna.

Bizalom

Az óra rövid összefoglalása

A tanulók viszonylag sok drámajátékot, illetve drámai gyakorlatot végeznek ezen a tanórán. A tevékenységek elsősorban a csoportdinamikát térképezik fel, valamint közösségépítő céllal történnek. Elsősorban mozgásos és bizalomra épülő gyakorlatokat végeznek. A videóinterjú segítségével egy korabeli iskolai konfliktuson elgondolkozva vitaszínházi feladatot végeznek, amelynek során elmondhatják véleményüket a kirekesztésről és az előítéletekről is.

Az óra célja

A tanulókat megismerteti azokkal az apró történelmi részletekkel, amelyek a történelemtankönyvben nem találhatóak meg, nevezetesen azzal, hogy a holokauszt és zsidóüldözés időszakában az egyes emberek, a velük egykorú iskolás gyerekek milyen jellegű megkülönböztetéssel szembesültek akár a közvetlen környezetükben. A tanulók könnyen tudnak azonosulni a kiközösítést elszenvedő gyerekkel, kialakul bennük a toleranciára és empátiára való képesség, az igazságosság szeretete. Életkor: 14-19 év.

Eszközigény

Nem igényel speciális eszközöket, elegendő füzet és toll, de szükséges a hang és kép lejátszására alkalmas kivetítő vagy televízió, valamint számítógép és hangfal.

A történelmi dokumentumok, amelyek forrásként szolgálnak: Áhel Lilyvel készült videóinterjúrészlet.

Áhel Lily

Az óra részletes leírása

Első rész. Miénk a tér (5-10 perc)

A tanteremben el vannak húzva a székek és a padok, nagy méretű játékteret alakítunk ki. A tanulók össze-vissza sétálnak a térben, igyekeznek bejárni a teret. A feladatuk az, hogy egyenletesen töltsék ki a teret. Amikor a tanár hangosan azt mondja, hogy „stop”, mindenki megáll. Ha a tér nincs egyenletesen kitöltve, újrakezdődik a játék. A feladat az, hogy a tanulók egyre jobban egymásra hangolódjanak.

A következő fázisban az a tanulók feladata, hogy minden szembejövőnek belenézzenek a szemébe, amikor elhalad mellettük, mindenki szemébe legalább egyszer bele kell nézni.

A következő részben nem a szemkontaktus felvétele lesz a fő feladat, hanem egy ún. „titkos érintés”-t kell adni annak a szembejövőnek, akit az adott tanuló kedvel vagy közelebb áll hozzá.

A feladat legutolsó részében a szembejövőnek pacsit kell adni. A feladat az, hogy minél több pacsit gyűjtsenek be a többiektől.

Második rész. A titkos barát (5-10 perc)

A tanulók kötetlenül bejárják a teret ezúttal is, de választaniuk kell egy titkos barátot, és mindig amellett a tanuló mellett kell haladniuk, továbbá magukban ki kell jelölniük egy titkos ellenséget, aki elől menekülniük kell. Ez vicces torlódásokat eredményez.

A következő részben a tanulók azt az instrukciót kapják, hogy két titkos barátot kell szemkontaktussal találniuk, és így hármasban kell járkálniuk kinek-kinek a többiek között.

Harmadik rész. A kézfogás (8-10 perc)

A tanulók a térben járkálva partnert választanak és párokat alakítanak ki egymás között. A tanár által bemutatott kézfogást kell minden párnak megcsinálnia: megfogják egymás kezét, elkezdenek kifelé dőlni, megtalálják a súlypontjukat, majd folyamatosan és fokozatosan, zárt lábbal leülnek a földre. Óvatosan kell mindezt megtenniük ebben a bizalmi helyzetben.

Ha ezt többször sikerül a pároknak megcsinálniuk, a feladat véget ér, a tanár megkérdezi: miért volt jó a feladat, és miért volt kellemetlen a feladat. A tanulók válaszolnak a kérdésekre.

Negyedik rész. A gombfesték (5 perc)

A tanulók megtekintik azt a videóinterjú-részletet, amely Áhel Lilyvel készült, aki a holokauszt idején volt iskolás korú gyerek. A videórészletben arról beszél, hogy az osztálytársa negatívan megkülönböztette őt, hazudott neki a zsidó származása miatt, igazságtalanság áldozata lett. Az interjúrészlet az IWitness oldalán megtalálható.

Ötödik rész. Vitaszínház (8-10 perc)

A tanár állításokat fogalmaz meg, amelyek a világ és a társadalom igazságos mivoltára reflektálnak. A tanulók eldöntik, hogy egyetértenek-e ezekkel az állításokkal, és aszerint állnak meg a tanterem egyik vagy másik oldalában.

Állítások:

  • Igazságos társadalomban élünk.
  • A törvényt mindig be kell tartani.
  • Minden ember egyenlő.

A tanulók álláspontjaikat megosztják társaikkal, és a tanár alkalmat ad nekik arra, hogy véleményüket kifejtsék, és érveljenek igazuk mellett.

Összegzés

A holokauszt a művészetekben, a képzőművészetben és az irodalomban intenzíven jelen van. Szavakkal nehezen kifejezhető, a színpadon nehezen megragadható, mégis számos esetben megjelenítik a művészet eszközeivel a traumafeldolgozás céljából. A drámák, színpadi művek alkotói jobban szeretik a metaforikus-allegorikus kifejezésmód használatát, a vallomásos, narratív jelleget, amely hatékonyabb kapcsolódást tesz lehetővé az elviselhetetlen és elmondhatatlan téma, valamint a befogadó között. Hasonlóan finom megközelítési mód javasolt a tantermi dráma vagy a drámapedagógia holokausztot feldolgozó foglalkozásai esetében is. Az iskolai közegben fontos cél a tanulók személyiségfejlődése szempontjából a traumatizálódás elkerülése, ezért a drámatanárnak különleges figyelmet kell fordítania arra, hogy kellő óvatossággal és odafigyeléssel állítsa össze a tananyagot, a foglalkozás menetét, hogy a történelmi ismeretek átadása mellett, lehetősége szerint az elengedhetetlenül fontosnak tartott szociális érzékenységet és igazságosságot is fejlessze a tanulókban.

Felhasznált irodalom

A szerzőről: 
Pataki Judit