A szelekcióról nagyon egyszerűen

Radó Péter írása

A szelekció felerősíti a hátrányok hatását, az integráció lecsökkenti. Ez ilyen egyszerű.

Persze, minden gyerek más, egyedi és megismételhetetlen. Erről elméletileg nem kell meggyőzni senkit, már ha eltekintünk attól az apró problémától, hogy az oktatási gyakorlatban ennek az elméleti tudásnak szinte semmi jelentősége nincs. Az emberek kategorizálnak: oly módon képesek elboldogulni egy nyomasztóan bonyolult világban, hogy a többi embert bizonyos tulajdonságaik alapján kategóriákba sorolják, s e kategóriákhoz tulajdonságokat rendelnek. Ha „jól tudjuk”, hogy milyenek a vállalkozók, a romák, az elvált szülők gyerekei vagy a „migránsok”, máris kész viselkedési mintáink vannak velük szemben, s csináljanak bármit, az nem fog meglepni minket. Az első ábrán nem kell tehát különböző színűre festeni minden egyes gyermeket; elég, ha megkülönböztetjük a szegény és gazdag családban élőket, a romákat és a nem romákat, az értelmiségi és „iskolázatlan” szülők gyerekeit, valamint az SNI-s és „ép” gyerekeket. Ha van egy kisvárosunk és/vagy 4-5 falunk nagyjából egy bokorban, mindegyik kategóriából akad egy kisebb-nagyobb kupacnyi gyerek. Van, akiből több, s van, akiből kevesebb. És persze vannak iskoláink, ahová eloszthatjuk őket, hogy szivacsolják a tudást.

Namármost. Ha van a hátterük alapján véges számú kategóriába sorolható gyereknépességünk és van elegendő számú megközelíthető iskolánk, akkor a különböző hátterű gyerekek különböző iskolákba kerülnek majd. Ennek két, egymás hatását erősítő oka van. Az egyik az, hogy – igen helyesen – a szülők döntik el, hogy hová adják a gyereküket tanulni, s a magasabb státuszú, nem roma és „ép” gyerekeket nevelő szülők oda íratják a gyereküket, ahol legjobb tudásuk szerint a legjobb lesz a gyereknek. Ezek a „jó iskolák”, amit a szülők onnan tudnak, hogy oda jár a többi magasabb státuszú, nem roma és nem SNI – mindösszesen „tehetséges” – gyerek. A többiek abba az iskolába küldik a gyereküket, ami közel van és/vagy, ahol az iskola azt mondja magáról, hogy náluk a szegény, roma vagy SNI gyerekek is sokat tanulnak. A másik ok az, hogy az iskolák is szeretik, ha nincsenek nagy különbségek a gyerekek között, mert így könnyebb tanítani. Ezért aztán mindegyik iskola mond valamit arról, hogy miben jobb a többi iskolánál; jók a tehetséges, a roma, a tanulási nehézségekkel küzdő, a nagy mozgásigénnyel rendelkező, vagy a görög bukolikus líra iránt érdeklődő gyerekek oktatásában. Az iskolák szeretnek különbözni, ezért missziójuk van: jó keresztényeket nevelnek, megmentik a kék bálnákat, vagy megmentik a szegény sorsú okos gyerekeket. Ennek érdekében – már amelyik megteheti – igyekszik szelektálni a beiskolázás során. Azok, amelyek ezt nem tehetik, erényt kovácsol abból, hogy azokat oktatják, akik jutnak. 

Az iskolák mindig alkalmazkodnak az általuk oktatott tanulócsoport összetételéhez. Ez az alkalmazkodás széleskörű autonómiát élvező és jól vezetett iskolákban jellemzően szervezett és tudatos: a tanulók megismerésén, a szülői igények rendszeres felmérésén, ciklikus önértékelésen, az adottságokra reflektáló programalkotáson, valamint pedagógiai-módszertani és tanulásszervezési kísérletezésen keresztül valósul meg. Mindezek során kristályosodik ki, hogy adott tanulói összetétel mellett mi működik és mi nem. Egy olyan a magyarhoz hasonló oktatási rendszerben, ahol iskolai autonómia gyakorlatilag nincs, és az iskolákat hivatalnokok kívülről mikro-menedzselik, ez az alkalmazkodás spontán, az esetek döntő többségében nem tudatos, tehát reflektálatlan: a tanulókkal szembeni elvárások csökkentésével vagy növelésével, egységes és szűkös (jellemzően tradicionális) tanulásszervezési és módszertani eljárások alkalmazásával, a sorból bármilyen irányban vagy módon „kilógó” gyerekek büntetésével történik. A tanulói háttérhez való alkalmazkodás tehát elkerülhetetlenül megtörténik minden egyes iskolában. Ha az iskolák tanulói összetétele erőteljesen homogén, akkor az iskola egy idő után szinte kizárólag azokat a képességeket tartja meg, melyek segítségével egy bizonyos hátterű tanuló csoport oktatása során elboldogul. Az oktatásfejlesztés legnagyobb illúziója az, hogy az iskolák fejlesztéssel és képzéssel felkészíthetők arra, hogy sikeresen oktassanak olyan gyerekeket, akik nem bukkannak fel az iskolában. A csak szegényeket, csak középosztályi gyerekeket vagy csak SNI gyerekeket oktató iskolák csak e gyerekek oktatására alkalmasak, máshoz nem értenek. Ezért ha egy középosztályi iskolában felbukkan egy SNI gyerek, akkor kudarcot vall, de ha egy szegényeket oktató iskolában megjelenik egy jómódú értelmiségi családból származó gyerek, ő is mélyen a lehetőségei alatt fog teljesíteni, még ha nem is bukik meg feltétlenül.

Nézzük most meg, hogy mi történik, ha ugyanott nem négy, csupán két iskolánk van? Ha ugyanakkora gyereknépesség kiszolgálására fele annyi iskolánk van, a két iskolának értelemszerűen nagyobbnak kell lennie kétszer annyi párhuzamos osztállyal, hogy le tudjanak ültetni minden gyereket. A gyereknépesség összetétele természetesen nem lesz más, lesz belőlük mindeféle: szegény és gazdag, „jó családból” való és iskolázatlan szülők által nevelt, roma és nem roma, SNI és nem SNI, kétszülős családban élő és egyedül nevelt, „keményen dolgozó” és közmunkás szülők gyereke.

Az lesz, hogy különböző hátterű gyerekek kerülnek össze ugyanabba az iskolába. A magasabb státuszú szülők persze nem változnak, ha tehetik, oda viszik a gyereküket, ahol hitük szerint jobb lesz neki. Mivel azonban az iskolakínálat jóval kisebb, a szülők szelektív iskolaválasztással kapcsolatos mozgástere is kisebb. (Ez nem szünteti meg a jogukat a szabad iskolaválasztásra, csak korlátozza a lehetőségeiket.) Ha viszont nagyobbak az iskolák, nem áll majd módjukban szelektív beiskolázási politikát folytatni, mert fel kell tölteniük az osztályaikat, ahogy mondani szokták: megváltoznak az érdekeltségeik. (Különösen, ha az állam korlátozza a szelektív beiskolázást és a finanszírozással is érdekeltséget teremt a minél több gyerek beiskolázására.) 

Mindennek az lesz a következménye, hogy minden iskolában lesz mindenféle gyerek. Lehet, hogy a gazdagabb, nem roma és „ép” – mindösszesen a „tehetséges” – gyerekek szüleinek egy része még mindig talál ötven kilométerrel arrébb egy jó kis szelektáló iskolát, ahová méltányosan magas tandíj ellenében elautóztathatja a gyerekét, de a szülők többsége ezt nem lesz képes vállalni. Az is lehet, hogy a két iskola valamilyen mértékben eltérő hátterű gyerekek oktatására szeretne majd berendezkedni, de van egy nagy rakás oktatáspolitikai eszköz, amivel ezt a törekvést még elfogadható korlátok közé lehet szorítani. Az sem kizárt, hogy a nagy össznépi elkülönülési játék keretében számos iskola külön osztályokba szervezné a különböző hátterű (bőrszínű, „tehetségű”) gyerekeket, de ennek visszaszorítására is vannak eszközök. Összességében a kevesebb iskola és az okos szabályozás – na meg a szabályok betartásának kikényszerítése – szép színes, változatos és gazdag tanulói közösséget eredményezne.

Ebben az lenne a szép, hogy az iskolák ehhez alkalmazkodnának. Még a mai Magyarországon is ezt tennék, bár jobb lenne, ha ezt tudatosan, professzionális önfejlesztéssel és rengeteg külső szakmai segítséggel tennék. Az alkalmazkodás első következménye az lenne, hogy ha nagyon sokfélék a gyerekek, hirtelen az is láthatóvá válna, hogy mennyire egyediek. A másik következmény az lenne, hogy az iskolák elkezdenék keresni azokat a pedagógiai-módszertani és tanulásszervezési megoldásokat, amelyek segítségével ilyen heterogén környezetben is elboldogulnak. És végül, elkezdenénk felhalmozni azokat az intézményi képességeket, amelyek segítségével olyan gazdag tanulási környezetet tudnak teremteni (a tanórákon, a tanórákon kívül vagy a tanórák helyett), amiben minden egyes gyerek bekapcsolódhat valamibe, amit élvez, és amiben sikeres.

Nos, akkor mi legyen: két iskola vagy négy iskola? Ha pedagógusokat kérdezünk, azok, akik magas státuszú gyerekek iskoláiban tanítanak, jó esetben némi lelkiismeret furdalással azt mondják majd, hogy maradjon a négy. Ha alacsony státuszú vagy roma gettóiskolákban tanító pedagógusokat kérdezünk, akkor azt mondják majd, hogy legyen csak kettő, de nem gondolják majd komolyan. A lelkük mélyén tudni fogják, hogy a sok különböző gyerekkel nem boldogulnak majd, szorongani fognak amiatt, hogy majd ők veszítik el az állásukat, s nem azok, akik „gazdag” iskolában tanítanak, nem szeretnék, ha a fogadóórákon népes roma családok nyüzsögjenek vagy tiltakozni fognak amiatt, hogy éppen az ő falujuk egyetlen iskolája szűnik majd meg. (Az igazgatók nem külön népség, ők is pedagógusok, és tanáraik szeretete tartja őket a helyükön. Újabban pedig nincsenek is igazgatók, csak „intézményvezetők”.) Ha országos vagy helyi politikusokat kérdezünk, ők is azt fogják mondani, hogy maradjon a négy, mert négyből kettőt csinálni konfliktusokkal jár, annak pedig politikai ára van. Ha jobb módú szülőket kérdezünk, a négyre fognak szavazni, mert nem akarják, hogy gyermekük iskolája „felhíguljon” és „leromoljon”. A szegény szülőket nem nagyon szokták megkérdezni, de ha mégis megtennék, keveset számítana a véleményük. Ha szakértőket kérdezünk, lesznek, akik azt mondják majd, amit a mindenkori kormányzat hallani akar, s lesznek olyanok is, akik óva intenek majd a „rideg integrációtól”. Lesznek persze olyanok is, akik a tudáskonstrukció (tanulás) gazdag szociális környezetének követelményére, a szelekció szocializációra gyakorolt negatív hatására vagy az emberi jogokat sértő diszkriminatív tanulásszervezés tilalmára, s egyéb földi halandók számára érthetetlen dolgokra hivatkozva a kettőre szavaznak majd, de persze nem ők viszik el a balhét. Az a helyzet, hogy ha egyszer már négy iskola van, mindenki, aki számít abban érdekelt, hogy ez így is maradjon, s ha rájuk bízzuk, minden marad a régiben – és mindenki rosszul jár. (Na jó, a politikusok és a szakértők nem.)  

Tételezzük fel azonban, hogy lesz egy olyan oktatási miniszter, aki nem politikai karrierjét vagy egyes társadalmi csoportok külön érdekeit szolgálja, hanem a közjót. Mi az, amiből ez a mesebeli miniszter kiindulhatna? Mi az, ami elég meggyőző ahhoz, hogy miniszterünk szembe menjen egy nagy rakás fontos ember véleményével? 

Ez már nem egy egyszerű ügy. Induljunk ki egy közhelyből: nemzetközi összehasonításban a magyar tanulók családi háttere nagyon nagy hatást gyakorol a tanulási teljesítményükre. Ezt a hatást a PISA egy statisztikai indikátorral méri: egy egységnyi eltérés a tanulók családi hátterét leíró mutatóban hány pontnyi teljesítménykülönbséget eredményez. 2015-ben például a természettudományi mérésben a magyar tanulók családi háttere közötti egy egységnyi eltérés 47 pontnyi különbséget eredményezett. Az egy egységnyi eltérés nagyjából akkora különbség, mint a tanulók átlagos státusza közötti különbség a nagyon szegény Albániában és a gazdag Finnországban. Szóval, jó nagy. A 47 pontos különbség pedig 6 ponttal több, mint amennyi az igen jól teljesítő kínai és a pocsékul teljesítő magyar gyerekek természettudományi teljesítménye között van. A 47 pont különbség tizenhatszor annyi, mint ahány ponttal jobbak a fiúk természettudományból, mint a lányok. Szóval, jó sok.

Azt gondolnánk, hogy ez a nagy különbség úgy keletkezik, hogy a különböző iskolák képességeiktől függően eltérő teljesítménykülönbségeket generáltak (a jók többet, a rosszabbak kevesebbet), de ez így nem teljesen pontos. Nem csak a gyerekek családi háttere írható le egy mutatóval, hanem az iskoláké is: az iskolába járó gyerekek átlagos családiháttér-indexe az iskola státusza. Játsszunk el egy kicsit ezzel az egyéni tanulói és iskolai státusz dologgal! Nézzük meg, hogy mi történik, ha van egy magyar tanulónk, akinek a családi háttere megfelel egy átlagos albán tanulóénak (tehát alacsony), s van egy másik magyar tanulónk, akinek a családi háttere megfelel egy átlagos finn gyerekének (tehát magas), s ezt a két gyereket olyan magyar iskolákban tanítjuk, amelyek státusza pontosan ugyanakkora, mondjuk mindkettő teljesen átlagos. Az történik, hogy kettőjük természettudományos teljesítménye közötti különbség nem 47, hanem csupán 6 pont lesz. Most fordítsuk meg: vegyünk két magyar tanulót, akik családi háttere teljesen azonos (teljesen mindegy, hogy mekkora), s tanítsuk őket két olyan iskolában, melyek közül az egyik státusza az albán átlagnak, a másik státusza a finn átlagnak felel meg. Ebből az lesz, hogy a két azonos hátterű gyerek teljesítménye között egészen elképesztően magas, 96 pontos különbség lesz! Azok kedvéért, akik szeretnek PISA mutatókat böngészni ideteszem a három mutató számait.

Tanulók közötti teljesítménykülönbségek az egyéni és az iskolai státusz alapján (OECD PISA 2012 és 2015)
  A családi háttér egy egységnyi eltérése által okozott eredménykülönbség Várható eredménykülönbség, ha két tanuló iskolájának státusza azonos, családjaik státusza között pedig egy egységnyi különbség van Várható eredménykülönbség, ha két tanuló családjának státusza azonos, iskoláik státusza között pedig egy egységnyi különbség van
Matematika 2012 47 pont 3 pont 98 pont
Természettudomány 2015 47 pont 6 pont 96 pont

Ebből ugyebár az következik, hogy a családi háttér hatása nem elsősorban az egyes iskolák miatt, hanem a különböző iskolák egészen eltérő státusza, másképpen fogalmazva: a szelekció miatt ilyen nagy. Ez az összefüggés a világon mindenhol érvényesül, csak a mértékekben van különbség: szelektáló oktatási rendszerekben nagyok a családi háttér alapján kialakuló teljesítménykülönbségek, integráló oktatási rendszerekben kicsik. A szelekció felerősíti a hátrányok hatását, az integráció lecsökkenti. Ez ilyen egyszerű.

Ez a válasz arra, hogy közjót képviselő mesebeli miniszterünk mi alapján döntene a négy iskola vagy két iskola dilemmában. Azt mondhatná, hogy ha csak két iskolánk lesz, akkor kisebbek lesznek a gyerekek közötti teljesítménykülönbségek, melynek következtében töredékére csökkenne a kudarcot valló, a munkapiacon és a társadalomban boldogulni képtelen fiatalok és felnőttek aránya, ráadásul az oktatás átlagos eredményei is magasabbak lennének. Ehhez pedig első lépésben nem kell több, mint bezárni néhány száz iskolát.

És végül egy jelzés arról, hogy nemzetközi összehasonlításban mekkora itt a baj. A PISA-nak van egy úgynevezett inkluziós indexe, ami azt méri, hogy az egyes országok oktatási rendszereiben mennyire keverednek – vagy éppen különülnek el – a különböző szociális hátterű gyerekek. Az alábbi ábrába az összehasonlítás kedvéért az európai országok mellett beraktam az Egyesült Államokat, melyet sokan kórosan szelektív oktatást működtető országnak tartanak. Érdemes megkeresni rajta Magyarországot és lehet borzongani. Ugyanis ez egy katasztrófa.

A PISA szocio-ökonómiai inkluziós indexe (2015)

 

A szerzőről: 

Hozzászólások

Kedves Péter!
Két dolgot tennék hozzá:
A magas családi háttérindexel rendelkező szülők azért végig gondolják, hogy hova íratják gyerekeiket, a szerint is, hogy mekkora tehetséget néznek ki a gyerkőcből. Azonos családban lévő gyerekeknél ez jól megfigyelhető, hogy Józsika a nyolcosztályos gimibe megy, Pistike pedig meg nem. ( Persze azért viszonylag jó iskolába.) Nem tudom ez mennyire változtatna a képen, hiszen ilyen jellegű kutatást nem ismerek.
A másik gondolat,ha sikerülne jogi eszközökkel, iskolabezárásokkal, utaztatásokkal elérni. hogy heterogén eloszlás legyen az iskolákban, akkor vélhetően sok -homogenitáshoz szokott- pedagógus lelépne a pályáról, mert az átalakuláshoz szükséges energia már nem éri meg a befektetést. Üdv.

>A szelekció felerősíti a hátrányok hatását, az integráció lecsökkenti.
-De miért is van ez így? A statisztikai összefüggés még nem ok-okozati hatás, és az okokat kellene feltárni, hogy jósolni lehessen.