A vita mint tanulási forma

Virágos Erzsébet írása

... a különböző vitaformák alkalmasak olyan technikák tanítására is, melyekkel nő a diákok problémamegoldó képessége, a tervezésük tudatossága, fejlődik a problémaérzékenységük és a kreativitásuk.

„Te tudod, mire jó az iskola?” – kérdezi az óvodás Pöszke barátjától, Danitól Janikovszky Éva felejthetetlen terápiás gyerekkönyvében. A kérdés nemcsak Daninak kihívás, hanem minden tanárnak, aki tisztességesen akarja végezni a munkáját. Az a tény, hogy a jövő ismeretlen és kiszámíthatatlan – alázatossá tehet. Ahogyan egy másik tény is: az, hogy a tudásunk újra és újra felülíródik, bővül-elavul-átalakul. Talán nem túlzás azt állítani, hogy a tanári munka fókusza az, amiről szó van: hogyan tesszük a kánont, a tudományt alkalmazhatóvá, érdekessé és időszerűvé, hiszen a kérdés pontosan így hangzik: mire jó a kötelezően tanítandó tananyag az adott korosztálynak, az adott (osztály)közösségnek, és személyre szabottan Neki, akit a 30 diák között is egyénként kell tanítani?

Ehhez a pedagógiai akrobatikához „katalizátor” kell. Egy olyan eszköz, ami élővé és mindennapivá teszi a tananyagot úgy, ahogy az előbb mondtam: eléri, hogy a dákoknak közük legyen hozzá. Ilyen eszköz lehet a vita. Írásomban azt mutatom meg, hogy a különböző vitaformák hogyan képesek a tanulást akár az iskolában, akár az iskolán kívül támogatni.  

A tanítás mint fejlesztő tevékenység akkor a leghatékonyabb, ha a diákokat nem csupán a megismerés, megjegyzés szintjén készteti műveletekre (ld. Bloom-taxonómia). Az a tudás, ami alkalmazás során rögzül, ill. amit úgy ért meg a diák, hogy alkalmaznia kell, esetleg értékelni vagy analizálni, sokkal értékesebb és hosszabb távon marad meg. A vita olyan műveletek egymásutánisága, amiben egészen biztos, hogy a résztvevők a tanulási szintek mindegyikét érintik, és a folyamatos szintézisteremtést helyezik középpontba. Ezért egyedülálló a fejlesztő hatása.

A kognitív képességek erősítése mellett van egy másik fontos hatása is a vitának, ami indokolja, hogy elterjedtebb legyen az iskolai gyakorlatban. Ez pedig – bármilyen furcsán is hangzik – a közösségépítés. A vita határozottan alkalmas a szociális kompetenciák fejlesztésére: akár az együttműködési képességről beszélünk, akár az önismeretről, empátiáról, egyéni vagy csoport iránt érzett felelősségről, hamar belátható, hogy egyedülálló eszköz van a kezünkben. A közösségépítés mindig feltételezi a konfliktuskezelés képességét is. Ezt csinálni és tanítani úgy, hogy az ne csak írott malaszt legyen –vitával lehet.

Mindezek mellett a különböző vitaformák alkalmasak olyan technikák tanítására is, melyekkel nő a diákok problémamegoldó képessége, a tervezésük tudatossága, fejlődik a problémaérzékenységük és a kreativitásuk.

A három módszer, amiről szó lesz, mindegyike használható iskolában, tanórán is, hisz egész osztályokat képes megmozgatni, bevonni, és a ráfordított idő is beleférhet a 45 perces keretbe. Amiben különböznek egymástól, az a vitaforma strukturáltsága, ill. az, hogy milyen arányban építenek versengésre és kooperálásra.

Osztálytermi vita (szemináriumi vita)

Ez az a tantermi helyzet, ami mindenki számára ismert lehet, hisz mindenkinek van élménye arról, amikor egy jó tanári (vagy diák-) kérdés kapcsán vita robbant ki az osztályban. A hangadók egymás szavába vágva bizonygatják igazukat, és általában mindenki csak magában és később enged. Ahol a tanár tudatosan épít a diákok véleményére az órán, ott kialakulnak szabályok, a vita megszokottabbá és kulturáltabbá válik. Megtanulják kezelni az indulataikat a diákok, és tisztelni azt, hogy a másik gondolata/véleménye is hozzájárul az ő tanulásához. Viszont ilyenkor általában az történik, hogy a vezéregyéniségek, az amúgy is mindig beszélők viszik a szót, és ritka az, ahol mindenki szerepet kap, megszólal. A frontális (tanári) előadásokhoz képest az így feldolgozott téma mégis sokkal izgalmasabb. A vita feszültséget kelt, figyel rá az is, aki csak hallgatja, ugyanakkor könnyen válik „önvezérelt” folyamattá. Akár mulatságos is lehet, ahogy pl. egy-egy Ady-szimbólumon mennek ölre a diákok: a héjamadárból miként lesz egy szerelmes vers központi motívuma, és mit jelent vajon ez a költői gesztus? Ám egy ilyen suta, elemelkedett vita is elvezethet addig, hogy Ady „újfajta szerelemfelfogását”, „újító költői világképét” nemcsak egy fogalomként kódolják a fiatalok, hanem jelent számukra valami érthetőt. Ami történik ilyenkor: a fogalmak tisztázása, a definiálás pont erről szól.

Szerencsés esetben gyakorlott csoportok hozzászoknak ahhoz, hogy bátran és egymásra figyelve közösen-hangosan gondolkodjanak. Ezek az ún. „brainstorming” órák. Kérdés, hogy lehet-e ezt a folyamatot egyáltalán vitának nevezni? Ennek igazából akkor van jelentősége, ha a frontális, kizárólag tanári előadásra épülő tanórához viszonyítom: hol helyezkedik el a csak a tanárt használó előadás és a mindenkit mozgósító közösségi vita skáláján? Egy jó előadáson is kialakul valamilyen – bár néma – párbeszéd a tanár gondolataival, és annak izgalma lehet ehhez hasonló, de meggyőződésem, hogy a tanulás szempontjából hatékonyabb a párbeszéd, a beszélgetés, és módszerében így áll közelebb az ilyen típusú óra a vitához. Nagy pozitívuma, hogy olyan gondolati, értelmezési mélységekre ad lehetőséget, amilyenekre egyedül ritkán képes az ember.

Versenyvita

A versenyvitát iskolán kívüli, szabadidős tevékenységként ismeri, aki ismeri. Ez valójában egy szabályokkal bíró játék, melyben meghatározott szerepek, feladatok vannak. A Karl Popper-féle disputa egy olyan játék, amiben a megszólalások és a kérdések sorrendje is szabályozva van. Ez középiskolások számára kiváló kommunikációs gyakorlat. A Demokratikus Ifjúságért Alapítvány éveken át rendezett országos versenyt „Szóval?!” címmel, aminek módszertani segédkönyvét Dilemma, Disputa, Demokrácia címmel adta ki. Ebben a kiadványban elolvasható a játék pontos menete, és rávezető feladatok is szép számmal találhatók.

A csapatok tételmondatokat kapnak, ezek mellett vagy ellen érvelve építik föl beszédeiket. A disputabírók nem csupán a retorikai teljesítményt figyelik, hanem az érvek kidolgozottságát és – ami nagyon fontos – az egymás érveire való reagálás pontosságát is. Az disputa fókusza más és más lehet: definíciós vita, értékvita és problémaalapú vita, azaz policy is következhet a tételmondatból. Ez utóbbi készíti elő a közösségi vitát, igazából elvezet hozzá. Ebben az esetben a tételmondat nem más, mint egy olyan állítás, mely mögött feltételezhetünk egy igazi problémát, pl.: „A nyári szünetet rövidebbé kellene tenni”, vagy „A kötelező olvasmányokat el kellene törölni”. A támogató oldalnak az a feladata, hogy rámutasson egy problémára, amire megoldás lehet a tételmondat állítása, erre megoldási tervet készítsen, és amellett érveljen, hogy ez a terv megoldja a problémát. Az ellenző oldal stratégiája lehet az is, hogy a probléma létezését tagadja, vagy a megoldási tervről bizonyítja be, hogy nem hatékony, de még ha az is, végrehajtása több hátránnyal jár, mint előnnyel. 

Ezzel a módszerrel szinte bármilyen tananyag feldolgozható. Pl. a nyelvújítási harcot lehet modellezni vagy azt megvizsgálni közelről, amit a Nyugat tett fel kérdésként híres polémiájában: Mit tehet az író a háborúval szemben? Ilyenkor kutatnak, szakirodalmat is feldolgoznak a diákok, és úgy használják tudásukat, ahogyan egy dolgozatra készülve talán sosem. Nem csoda, ha az Antigoné kapcsán szimulált bírósági tárgyalásra jobban emlékeznek még évek múlva is, mint bármelyik órán „leadott” drámára. 

A disputa játéknak nagy előnye, hogy a játékosok teljesítménye egymásétól függ. Tehát együttműködésre késztet. Emellett a kommunikációs készségeket/képességeket nagyon hatékonyan fejleszti, és a kritikai gondolkodást is. Hátránya az erős versengő helyzetben van, így természetesen kedvez az ilyen személyiségtípusú diákoknak. És, ha a valódi versenyről van szó, pont a lényegről, arról, hogy melyik csapat is gondolta át a témát árnyaltabban, és épített fel erősebb érvrendszert, áttevődhet a hangsúly taktikai fogásokra, arra, hogy mivel lehet megnyerni az adott vitát. 

Közösségi vita

Ez a forma épít az előzőekre, de továbbgondolja és a diákcsoportok igényeihez igazítja azokat. Csupa olyan elemet tartalmaz, amely tudatosságra, döntéshozatalra, egyeztetésre épül. Időigénye általában hosszabb a 45 perces tanórák hosszánál, de duplaórán már jól használható az iskolában. Három szakasza, mely követi a ráhangolódás, jelentésteremtés és reflexió (RJR-modell) folyamatát, meghatározott tevékenységi formákkal könnyen felépíthető foglalkozásoknak ad struktúrát. Kiváló segédkönyve ennek a vitatípusnak az itt már bemutatott Gondolkodjunk 3D-ben c. módszertani kiadvány.

Csak röviden tehát. A ráhangoló szakaszban játékkal és mindenkit megszólaltató bevezető körökkel megteremthető az a légkör, ami a további munka alapja. A témára hangolódást rövid vitajátékokkal lehet elérni: ilyen a véleményvonal, a rövid páros vita, vagy a többoldalú, négysarkos vita. Érdemes ezekben a szakaszokban is a tapasztalatokat tudatosítani, pl. egy ilyen rövid vitaszituáció után is egy reflexiós-nyitott körben a szabályokat, élményeket megbeszélni, akár ábrázolni, jegyzetelni is. 

A téma/probléma megértésére/elemzésére hosszabb, elmélyülést szolgáló technikákat lehet alkalmazni. Ilyen a gondolattérkép, a problémafa (ezeket akár egy szakértői mozaikra is lehet építeni, ha komoly, kutatást igénylő témáról van szó). Egy korrekt elemzés, feltárás után kooperatív technikákkal nagyon alapos megoldási terveket lehet készíteni. A közösségi vita valamilyen képviseleti vita, melynek szintén több formája lehetséges. Ez még mindig a jelentésteremtés része, hiszen gyakran itt árnyalódnak a nézőpontok, hangolódnak össze osztályszinten, azaz az egész csoport szintjén a megoldási tervek. Persze értékvitákat is lehet ilyen módon generálni. 

A reflexió fázisa – visszanézés az egész folyamatra, honnan hová jutottunk el – gyakran a megoldási terv kipróbálását is jelenti. Megoldja-e a problémát, amit kitaláltunk, jó volt-e a tervünk? S ha nem, a folyamatot újra lehet kezdeni. 

A három forma közül ez, a közösségi vita válhat olyan eszközzé, amivel minden résztvevőt be lehet vonni a tanulási folyamatba. Amellett, hogy fejleszti azokat a kompetenciákat, melyeket a többi vitaforma, az ismeretek sokkal mélyebben rögzíthetők általa egyfajta tapasztalati tanulással, és olyan együtt gondolkozási élményt is ad, aminek a személyiségfejlesztésben játszott szerepe egyedülálló lehet.