Kasza Szabolcs: A tanulás szabadsága. A szentlőrinci iskolakísérletről ma

„Amit az esztétikum területén elértek, az példamutató, mintaadó” – dicsérte a Gáspár László és Kocsis József neve által fémjelzett szentlőrinci iskolakísérlet öt – művészettel, irodalommal foglalkozó – tanárának teljesítményét Kocsis Mihály. A Pécsi Tudományegyetem tanszékvezető egyetemi docense még hozzátette: „Az iskolakísérlet legjobb, ma is hasznosítható eredményeit ők mutatták fel, talán azért is, mert le tudták írni, amit akartak, meg tudták fogalmazni saját tantervüket.” Ennek a tanári csoportnak az iskola mellett leghosszabban kitartó tagja a ma már nyugdíjazott Gesztesy Zsuzsa. A tanárnő kellemes hangulatú otthonában készségesen fogadott, megértő, emberszerető, igazi pedagógushoz méltó életvidámsággal eltűrve újságírói baklövéseimet is.1

Az alapokról

A szentlőrinci iskola alapötlete Kocsis Mihály elbeszélése szerint abban az időszakban fogant, meg, amit ma sokan a marxizmus reneszánszának neveznek. Ekkor néhányan úgy vélték, hogy – éppenséggel a Marxra hivatkozó  bürokratizmus és dogmatizmus ellenében -– meg kell  és meg lehet teremteni azokat az alapokat, amelyekre a szocialista társadalom Marx tanait követve építkezhet. Gáspár László amellett, hogy a harmincas évek reformpedagógiáinak eredményeit felhasználta, Marx  eredeti szövegeit is tanulmányozta és ott is talált néhány alaptételt, amelyre építve egy szocialista nevelőiskolát, szocialista munkaiskolát kívánt létrehozni. Kocsis Mihály szerint ezek a tételek néhány főbb gyakorlati törekvésben nyilvánultak meg, mint például a termelőmunka bevezetése, az iskolai társadalmi közélet megszervezése (diákparlament, iskolaszövetkezet). A gyakorlati célok része volt a szabadidő eltöltésének a mai iskolákra nem jellemző irányító, kezdeményező megszervezése. A tanulás, tanítás is más metódusban, a hagyományos iskoláktól eltérő prioritásokkal zajlott.

„A tanulás, tanítás esetében a szabadidő hasznos eltöltésére vonatkozó nevelés vezető területe az irodalom és a művészetek szerepének megnövelése volt. Megjelent egy olyan gondolkodásmód, ami komplex módon kezelte az esztétikumot, a művészeteket. A hetvenes évekre egy komplex esztétikai, nevelési kísérlet indult be” -– tette hozzá Kocsis Mihály.

A Gáspár-féle koncepció egy harmadik (eddig még nem említett) forrásból is táplálkozhatott, amit Gesztesy Zsuzsa is említett, de igazán Gál Károly hívta fel rá a figyelmemet. Ő inkább emberközpontú iskolának nevezné az intézményt, és külön fontosnak tartja, hogy Gáspár László alapélményeit, első tapasztalatait egy tanyasi iskolában szerezte -– erről első könyve is tanúskodik. Azt, hogy inkább ez a koncepció lehetett mérvadó, megerősítik Gál emlékei is. Az ő tanulmányai idején, a nyolcvanas években a szocialista értékrend és intézményrendszer sosem volt jelen túlzottan és erőltetve Szentlőrincen.

A „Gáspár-korszak”

Gesztesy Zsuzsa szintén fontosnak tartotta a rendszeralkotó Gáspár László által meghatározott, a hagyományostól eltérő nevelési irányok felsorolását „Az alapokat a tevékenységcentrikus feldolgozás, a személyes érdeklődés felkeltése, a partnerségen alapuló tanár-diák viszony és az egyéni haladási ütem jelentette. A gyerekekkel közösen terveztük a tananyagot, sokáig osztályozás nélkül szóban vagy írásos szövegben értékeltünk. A gyerekek nem csak tantárgyakban voltak mérhetők és mérendők, hanem az iskolai élet egész területén. Aki jó volt a munkában, a sportban, a közéletben, az egyenértékű volt azzal, aki például a magyar vagy a matematika tantárgyban volt sikeres” -– emlékezett vissza a tanárnő. Ezt Gál Károly (a Gáspár utáni időszakra vonatkozóan) is megerősítette, és elmesélte, hogy üzenő füzetébe gyakran írták azt az értékelést, hogy ne csak a művészeti, szervezési tevékenységben vegyen részt, hanem a fizikai gyakorlati munkában is.

Gesztesy Zsuzsa 72-ben került Szentlőrincre, amikor az ott lévő csapat már három kísérletező éven volt túl. „Az első benyomásom Gáspárról az volt, hogy egy óriási koponya. Egészen más, mint amilyennek a korábbi igazgatókat ismertem” -– mesélte. Az első időszakban a tantestület nagy nyomás alatt volt, vadonatúj stratégiákat és módszereket kellett alkalmazni: „maximális stratégiai fegyelem mellett, maximális taktikai szabadság” -– ez volt a mindennapi nevelési munka jelmondata. A legkisebb elvi félreértés is azonnali tisztázást követelt. De ezt Gesztesy Zsuzsa teljesen érthetőnek tartja, hiszen csak fegyelemmel és szigorral lehetett eljutni a kitűzött célokig. Beszélgetőtársam azt is hangsúlyozta, hogy Gáspár sosem akart elitiskolát létrehozni válogatott gyerekekkel és pedagógusokkal.

Programját bármilyen közegre adaptálhatónak tartotta. Gál Károly azonban fontosnak tartotta leszögezni: csak a tanári kreativitásnak teret hagyó iskolai vezetés tud hasonló eredményeket elérni. Hasonlóan jó kapcsolatnak kell kialakulnia a tantestületen belül, az oktatók és a diákok között is. A tanár-tanítvány partnerségi viszonyra is hozott példát a lelkész: amikor konfliktusa támadt az egyik igazgatóval, mert az a tudta nélkül beszélt a szüleivel arról, hogy készítsék fel őt a lehetséges sikertelen felvételire, ne érje akkora megrázkódtatás, ha nem sikerül. Gyerekként Károly megsértődött, a nyugdíjazásra váró tanár azonban osztálytársai előtt bocsánatot kérve magyarázta el neki indítékait.

Kezdetben a kísérletre kíváncsi látogatók hada megnehezítette, ugyanakkor inspirálta is a résztvevők munkáját. Különböző pedagógiai műhelyek csapatai, egyetemi hallgatók, sőt egész tantestületek is beültek az órákra.

Nagyon jó volt Gesztesy Zsuzsa szerint, hogy Gáspár László a fiatalabbakat, a kezdőket is azonnal fontos feladatokkal bízta meg. „Volt olyan kolléganőm, akinek alsós tanító létére már pályája első időszakában részt kellett vennie a Magyar Tudományos Akadémia egyik ülésén, és hozzá kellett szólnia egy adott témához” -– emlékszik a pedagógus. Vagy máskor, ha bármilyen tudományos eredményre fény derült, azonnal behívta a szaktanárokat az irodájába és ismertette azt. Figyelt arra, hogy mindenki képzett legyen, vagy képben legyen, ahogy ma szokták mondani.”. Alkotói szabadságot is kaptak néha a pedagógusok, hogy a tanítás mellett lehetőségük nyíljon tantervük részletes kidolgozására.

Gáspár László után, Gáspár László nyomán

Gáspár távozásával egy nyugodtabb, építkező korszak következett. „Lezárult tíz év, elindultunk, ráálltunk egy minőségi pályára. A tantestület összerázódott és a tantárgyak kiteljesedtek, kifutották magukat. ” -– meséli Gesztesy.

„A nyelv, az irodalom és a művészet különösen alkalmas arra, hogy komplex módon tárgyaljuk és dolgozzuk fel. A művészetet nem tantárgynak tekintettük, hanem a nevelés egy speciális lehetőségének.” Ezért az órák sem hasonlítottak a szokványos irodalom, rajz, vagy ének órákhoz. A tantervet is sajátos módszerekkel állíttatták össze az úgynevezett spirálos, teraszos tananyagépítés szerint. „A teraszok voltak azok a nagy területek, csomópontok, ahonnan előre-hátra lehetett tekinteni. A spiralitás pedig a visszatérő feldolgozási formákat jelentette, amikor újból rátekintettünk az adott témára más szempontok szerint és más minőségben.”

A főbb csomópontok általában a történelmi korokhoz, a művészet korszakaihoz kötődtek. A különböző szintű és nézőpontú megközelítés során főként a tanári invenció függvénye volt az, hogy mit lehet az adott témából és az aktuális csoportból kihozni. „A komplex tantárgy magába foglalta a képzőművészetet, az irodalmat, a zenét, a filmet, a színjátszást és a mozgást. Mindig ahhoz nyúltunk, ami az adott problémához a legjobban illett. Nem voltak külön magyarórák, rajzórák. Nem lehetett sablonosan tanítani. Nem lehetett az előző évek óravázlataiból, feldolgozásmódjából építkezni, a csoportok érdeklődése és összetétele határozta meg a feldolgozás folyamatát. Tíz-tizennégy fős csoportokban minden egyéni produkciót könnyedén megfigyelhettünk és értékelhettünk” -– érvelt rendszerük mellett a pedagógus.

Majd a mai oktatásügyről is beszélgettünk, hiszen annak néhány területére szintén jellemző a kiscsoportos munka. A tanárnő álláspontja elgondolkodtató. „A mai pedagógiai gyakorlatban is megjelennek a szentlőrinci sajátosságok (osztályzatnélküliség, kompetencia), de nem a kívánatos hatással, és alulról építkezés helyett felső irányítással. Mindent összevetve úgy érzem, hogy a művészet mint nevelés egyre inkább háttérbe szorul az óraszámcsökkentés és a szabadidős lehetőségek finanszírozási problémái miatt.

Akkoriban a gyerekkel együtt töltöttük napjainkat, mindent meg lehetett beszélni egymás között. Az órákon mindenki részt vett. Ha írtunk valamit, azt mindenki felolvasta, ha készítettünk valamit, azt mindenki bemutatta. Gyakori volt a csoportos munka, ahol a szerényebb, bátortalanabb gyerekek ugyanúgy dolgoztak a közös célért, mint a legkreatívabbak, vagy a renitensebbek. Az elkészült produkció az egész csoport sikere volt. A gyerekek pedig soha egy percig nem éltek vissza azzal, hogy nincs osztályozás. Számukra ez volt a természetes, ellentétben a szülőkkel.”

Az osztályzás dönt

Szülői nyomásra és a továbbtanulás igényei miatt fokról-fokra át kellett térni a jegyek alapján történő értékelésre. Szentlőrincet sem hagyták érintetlenül a társadalmi változások, kényszerek. A helyzetet súlyosbította, hogy egy másik iskolát is csatoltak a kísérletező intézményhez, az osztálylétszámokat felduzzasztották. Megszűnt a kiscsoportos meghitt munka, ilyen körülmények között komoly problémát jelentett az addig megszokott munkastílus: a kísérlet a hagyományos rendszernek adta át a helyét.

„Szépen leépült a régi tanári gárda is, az ötszemélyes művészeti tagozatból egymagam maradtam ezen a területen. Nem omlottam össze, nem éreztem tragédiának, de rendkívül sajnálatosnak tartottam” -– emlékezett kellő higgadtsággal a tanárnő. Hangja csak később bicsaklott meg, amikor a tudás átadásának öröméről beszélt, régi tanári szabadságára emlékezve: „Nagyon jól érzem magam nyugdíjasként, de gyakran eszembe jut, ha olvasok vagy hallok valamiről, hogy ha még aktív lennék, ezt rögtön bevinném megmutatni a gyerekeknek.”

A gyerekek öröme?

A művészeti tanórákat kiegészítette a szakkörök rendszere (kézművesség, rajzolás, tánc színjátszás), közös produkciók létrehozása, például színdarab bemutatása, háromhavonta nagy kiállítások, térépítés megszervezése. Ezeket a programjaikat művészeti táborokban szervezték. Voltak külön művészeti napok is, amikor a gyerekek valamilyen kreatív tevékenységet választhattak anélkül, hogy előre tudták volna, hogy melyik tanárral lesznek: párhuzamosan dolgozott öt tanár öt megközelítőleg azonos létszámú csoporttal.

„Ezenkívül Orfűn rendszeresen voltak közös táborok is. Itt sem csak a szórakoztunk: olyan tevékenységeket folytattunk, amit az iskola falai között nem, vagy csak csökkent mértékben lehetett volna véghezvinni. Ilyenkor a természet anyagaival dolgoztunk, vagy a természet problémáira kerestünk a magunk módján válaszokat. Az ország legeldugottabb és legszebb helyeire utaztunk, mindig valamilyen nagy feladat, projekt megvalósításának terveivel (például filmkészítés, vagy építés a tájban)” -– emlékezett Gesztesy Zsuzsa.

Gál Károly amellett, hogy a szentlőrinci módszereket saját hittantanári praxisában is felhasználja, örömmel emlékszik a tanórán kívüli programokra is. „Akkoriban, bár semmi nem volt kötelező, mégis délutánonként mindig tele volt az intézmény épülete diákokkal” -– mesélte. Ez -– úgy vélte -– annak is betudható, hogy a tantestület alapkoncepciója szerint mindenkinek vannak értékes tulajdonságai, csak meg kell találni azokat. Éppen ezért a nevelők minden diákot partnerként kezeltek lelkesítve, odafigyelve. Gál Károly visszaemlékezett az iskola második igazgatójának, Kocsis Józsefnek egy gesztusára is: egy kisebb baleset érte, és eltört az egyik ujja, az intézmény vezetője pedig meglátogatta, ajándékba adva neki egy könyvet olyan témában, ami Károlyt abban az időszakban a nagyon érdekelte.

Az iskolán kívüli rengeteg teendőről tudomást szerezve felvetődött bennem a kérdés, hogy mennyi idejük volt az ott tanító pedagógusoknak a saját magánéletükre, egyáltalán hogyan bírták a fokozott erőfeszítéseket kívánó munkát. A kérdésre Gesztesy Zsuzsának kész válasza volt. „A programok változatossága és a legtöbb tevékenység magának a tanárnak is szórakozás volt, örömet és feltöltődést jelentett.”

Felvetésemmel, hogy a Szentlőrincen tanuló diákok általános műveltsége csekélyebb lehet a hagyományos frontális oktatásban résztvevő nebulókénál, Gál Károly és Gesztesy Zsuzsa sem értett egyet. Gál Károly egy példával élve felhívta a figyelmemet arra, hogy a két oktatási rendszer összehasonlítása nem olyan egyszerű: „A Túró Rudit nem lehet összehasonlítani a túrós csuszával csak azért, mert mind a kettő túróból készült. Lehet, hogy a lexikális tudásunk kisebb volt, de sokkal jobban átláttuk a tudományok rendszerét, az élet és a tudomány kapcsolatát. A házi feladatok megoldásához állandó könyvtári kutakodásra volt szükség, amivel az adott szaktantárgy műveléséhez szükséges szakirodalmi tájékozottságra is szert tettünk.” A kialakult rossz véleményt a lelkész szerint előidézhette az is, hogy a szentlőrinci diákok a későbbi középiskolai feleléseknél gyakran találhatták meg a kibúvót azzal az indokkal, hogy ők ezt általános iskolában nem tanulták.

Hasonló gondolatokat fogalmazott meg Gesztesy Zsuzsa is. „Felmerül ennek a fajta művészeti nevelésnek a hagyományossal való összevetése. Lehet, hogy a gyerekek nem ugyanazokat a tananyagelemeket tanulták meg, mint ami az általános tantervben szerepelt (ezt bármikor pótolhatták), viszont a művészetekkel összefüggően ismerkedtek meg, személyes élményeik alapján és sokoldalúan. Remélem, hogy Szentlőrinc értékei idővel a helyükre kerülnek.”

• 1. Ezen interjúnak története van. A Taní-tani évekkel ezelőtt hosszú interjút közölt Csalog Judittal, s tematikus számban mutatta be a ma Vámosújfalun élő értelmiségi asszony, az egykori egyik „Szentlőrinc-alapító” tanárnő munkásságát. Csalog -– mint az emlékezetes, a hetvenes évek közepén a Balázs Béla Stúdióban készült kritikus dokumentumfilm (Kísérleti iskola) tragikus hőse, ebben a riportban is megőrizte kritikus és bántódott viszonyát a szentlőrinci kísérleti (az „első alternatív” – ahogy ma mondjuk) iskola koncipiálójához és vezetőjéhez, Gáspár Lászlóhoz. A pedagógiai sajtóban ebben az időben „ádáz” vita zajlott a gáspári életmű jelentőségéről. Akkor úgy gondoltam – mint e vitának résztvevője, magamat sok szempontból Gáspár-növendéknek valló szakember -–, hogy ne a Gáspár-apologéták és Gáspár-antagonisták újraismételt érv- és ideológiarendszere legyen egy új vita középpontja, sokkal többre vinne, ha a Csalog-interjú mellett (Fenyő D. György készítette) nyilvánosságot kapna a szentlőrinci kísérlet másik, hasonló formátumú szakembere, Gesztesy Zsuzsa is, ismerje meg a nyilvánosság az ő életművét, mely gazdagságában is és innovativitásában is jelentős. S egy hiteles Gesztesy-portré hitelesebbé teszi az innovatív menedzser-igazgatóról, Gáspárról kialakult képünket is. Nem kevésbé tartom fontosnak, hogy napjaink komplexitás-, integrálttantárgy-vitái közepette is aktuális a Gáspár vezetése alatt felnövekvő Gesztesy életmű tanulsága. (Ennek voltak írott objektiváció is annak idején. Álljon itt néhány fontosabb írás címe! Gesztesy Zsuzsa: Átjárás a köznapi gondolkodás és az esztétikum között. Szentlőrinc, 1995.; Gesztesy Zsuzsa: Lengyel "import" pedagógia adaptálása a szentlőrinci művészeti nevelés programjába. In: Trencsényi László (szerk.): Világkerék. Komplex művészetpedagógiai projektek az Iskolafejlesztési Központ gyűjteményéből. Altern Füzetek 3. Budapest, OKI-IFA 1991.; Gesztesy Zsuzsa: Komplexitás, alternativitás, kreativitás Szentlőrincen. Embernevelés. [9]. 1997. 1. sz. 16–25. o.) Takács Géza korrekt ígéretet tett: ha lesz Gesztesy-interjú: leközli. Fenyő nem vállalta a hosszú utazást, hosszú időbe tellett, míg vállalkozó újságírót találtam. Köszönöm, hogy munkájával hozzájárul a történelmi igazság teljessé tételéhez. Nem csupán a protokolláris alkalom – Gáspár az elmúlt esztendőben lett volna 70 éves, ki figyelt oda? –, más megközelítések is időszerűvé teszik a Gáspár-életmű árnyalt megidézését. Hegedűs Gábornak a Kecskeméti Főiskolán kiadott kötete (A jövő iskolája) is bizonyára ennek jele, akkor is, ha a kecskeméti kutató professzor az ideológiai tartalom zárójelbe tételével próbálja az időszerűséget igazolni. Megítélésem szerint ezzel túllépett azon a határon, amellyel – a korai halál bekövetkezte miatt – Gáspár helyett az utód-igazgató és egyesületi elnök (Kemény Gábor Iskolaszövetség) kísérelte meg értelmezni a szentlőrinci „művet” a rendszerváltás horizontjáról, s a „szocialista munkaiskola” helyett „a társadalmi gyakorlat iskolájaként” definiálta a kísérleti iskolakoncepciót. Hát nézzük, mit tesz ehhez hozzá Gesztesy Zsuzsa, a művészetpedagógus! (Trencsényi László)