Átlépni a saját árnyékunkat

Földes Petra írása

Ezért a biztonságért azonban nagy árat fizetünk, hiszen a másik térfélen lévők automatikusan idegenné, érhetetlenné, a megélésünkben potenciálisan veszélyessé válnak.

Az utóbbi hónapok már-már meglepő fejleménye, hogy a szakmai közéletben rég nem látott vita bontakozik ki az oktatás céljait és feladatait, az ezekből fakadó kérdéseket és a pedagógia lehetséges válaszait illetően. Az erőteljes hangok és a gazdag érvrendszer megjelenése akár örömre, bizakodásra is okot adhatna: a téma körül kialakuló párbeszéd több tíz éves hiányokat pótolhat az oktatással kapcsolatos közgondolkodásban. Már ha valóban párbeszéd alakul.

Csakhogy a diskurzus – a közéletünk állapotát leképezve – ezúttal is a párhuzamos, vagy inkább széttartó monológok felé halad. A szereplők eltérő alapokon építkeznek, és sokszor valóban koherens és gondolatébresztő érveléseiket legtöbbször a saját közönségüket megcélzó felületeken közlik.1 Persze hol is közölnék, amikor a végtelenül polarizált térben nem maradt a szakmai közéletünkben olyan, találkozópontként szolgáló orgánum, amit a különböző nézetrendszerű közönség egyaránt látogatna. De már ez is következmény: a végletes kettészakítottságban a nemzeti közösség szűnt meg funkcionálni. Mintha nem volnának az életünket érintő alapvető – közös, és közösen megválaszolandó – kérdéseink. Amilyen esetünkben az, hogy mit szeretnénk: hogyan éljenek, milyenné váljanak, milyen világot építsenek maguknak a gyerekeink, hogy nekünk felnőtteknek, pedagógusoknak mi a dolgunk ebben, és ennek megfelelően mit várunk az iskolától. A közös, állami – illetve államilag szabályozott – iskolarendszerünket csak közös válaszokkal tudjuk komfortossá tenni, a mindenki számára elfogadható megoldásokat pedig egészen biztosan nem lehet párhuzamos monológokban megtalálni. A válaszok kiérleléséhez szükséges beszélgetés, ahogy a vita is, közösségi műfaj, abban, még ha a véleményünk különbözik is, együttvagyunk: egymásra figyelünk és reflektálunk, a magunké mellett a másik véleményéből, érveiből is építkezünk.

A vitapartnerekre való reflektálás ezzel szemben a jelenleg adott, széttöredezett, a közösség élményét teljességgel nélkülöző térben csak szimbolikus lehet. A másik félre való utalás kevésbé a közös kérdések megfogalmazását és a közös válaszok keresését szolgálja, sokkal inkább a vitázók értékelköteleződésének kifejezését, a saját gondolatmenetük megalapozását. Így azonban a mégoly józan, távlatos szövegek sem a valóságos vitát: a közös dolgaink kibeszélését és megfelelő megoldások kidolgozását segítik elő, hanem – paradox módon, a véleménytáborok megerősödésével – a meglévő szakadékok mélyüléséhez vezetnek. Sajnos addig, amíg nem sikerül ezekből a párhuzamos univerzumokból kitörve, egymással valódi diskurzusba – gondolatcserélő párbeszédbe – lépni, rengeteg értékes szellemi energia megy veszendőbe, és nemcsak a vitázók, de a sehova se vezető vita közönsége – az érintett szülők, gyerekek, pedagógusok – részéről is. Valódi beszélgetést folytatni egymással azonban nemcsak a közéletünk jelen állapota miatt nehéz, hanem azért is, mert az oktatás (a nevelés-nevelődés) témája különösen érzékeny terület mindnyájunk személyes gondolkodásában. A valódi párbeszédhez ezért át kell lépni a saját árnyékunkat.

Mert a nevelésről alkotott véleményünket és nézeteinket, de már a percepciónkat is olyan beállítódások határozzák meg, amelyekről nem túlzás azt állítani, hogy a személyiségünk alapjait érintik. A saját nevelődésünk élményei, tapasztalatai és tanulságai, a jóról és rosszról alkotott elképzeléseink, és nem utolsósorban a saját gyerekeink története, a saját nevelői működésünk során megerősödött vagy épp megkérdőjeleződött hitek és meggyőződések alkotják azt az alapot, ami kognitív szűrőként a neveléssel kapcsolatos gondolatok, információk és tapasztalatok feldolgozását – elfogadását vagy elutasítását – ki-ki számára meghatározza. Akár tudósként, akár politikusként, akár a fiatalabb generációk iránt elkötelezett értelmiségiként vagy szülőként, nagyszülőként gondolkodunk, az oktatás és nevelés világáról alkotott elképzelésünk sajátos személyes világot tükröz. A legkifinomultabb és legnaprakészebb, tényekre alapozott gondolatrendszer is (a „konzervatív” csakúgy, mint a „progresszív”) személyes megélések szolgáltatta tapasztalati alapon konstruálódik – a hangsúlyaiban, prioritásaiban személyes értékvilágot jelenít meg. Ezeknek a világoknak a gazdagságát veszítjük el, ha a diskurzust két antagonisztikus ellentétben álló – ebben a vegytiszta formában nem is létező, a napi politikai érdekek mentén mesterségesen generált – ethosz: a „konzervatív” és a „progresszív” oktatás közötti harccá silányítjuk. Hogy hogyan tudja az iskola a jövőben a gyerekeink boldogulását elősegíteni, ennél sokkal összetettebb kérdés, amire a pedagógiai, pszichológiai evidenciákat nélkülöző, puszta politikai ideológiákból levezetve egyszerűen lehetetlen érvényes válaszokat adni.

Csakhogy a számunkra kijelölt térben nehéz a tágasabb vita, az érdemi együtt gondolkodás számára megfelelő helyet kimozogni. Orbán Balázs a Kommentárban közölt cikkében2 kifejezi, hogy „a diskurzus a hasonló [konzervatív]keretben felvázolt problémák és megoldás irányába tett javaslatok mentén, azok figyelembevételével folytatható le értelmesen”, hiszen „ha az oktatást a progresszív politikai ideológiák martalékává tesszük, szükségképpen összeomlik” – ezzel pedig nemcsak a táborokat jelöli ki, hanem meghatározza a résztvevők pozícióját is. Aki az oktatási diskurzusban a konzervatív beállítódást vitatja, az ebben a keretezésben nem „értelmes”, a hozzászólása nemkívánatos. Aki így keretez egy diskurzust, az láthatólag nem szeretne az általa diszkreditált szereplőkkel szóba állni; ezzel pedig a szakma és az érintettek (szülők és fiatalok) népes csoportját – a nemzeti közösség tetemes részét – zárja ki a róluk szóló döntéseket megalapozó elképzelések megvitatásából.

Akinek a számára pedig ez a kirekesztés elfogadhatatlan, aki magát nem tartja konzervatív gondolkodónak, és mégis hallatni szeretné a szavát, annak először a negligálás, a hiteltelenítés személyes hatásával – a kiszolgáltatottság, a düh vagy akár az elbizonytalanodás érzésével – kell megbirkóznia, hogy a saját hangjához visszataláljon. Nehéz (ha lehet egyáltalán) ebből a pozícióból indulva egymás kölcsönös tiszteletén alapuló beszélgetést, vitát generálni. Márpedig az oktatással kapcsolatos kérdéseink ilyen – széleskörű, kölcsönös nyitottsággal folytatott – beszélgetést igényelnének, hiszen az alapkérdésekben megtalált konszenzus lehet a záloga annak, hogy a több millió embert érintő rendszerben minden résztvevő biztonságban érezze magát. A konszenzus nélkül hozott intézkedések megbosszulják magukat: a természete szerint végtelenül lassan mozduló rendszer a szereplők feje felett hozott intézkedéseket egyszerűen ledobja magáról: erre a sorsra jutott például az egész napos iskola intézménye, a kompetenciaalapú programcsomagok bevezetése, de a konszenzus nélkül hozott intézkedések sorsára jelent eklatáns példát a pedagógus életpályamodell bukása is.

A vágyott konszenzushoz viszont nem lehet párhuzamos monológokkal eljutni – bár a közös ügyeink megbeszélésében ennek a szakasznak is megvan, meglehet a maga funkciója. A vitában álló felek együtt gondolkodását elősegíteni hivatott mediáció például kifejezetten a monológokra alapozza a megegyezéshez vezető folyamatot: a mediációs ülést egy olyan szakasszal kezdi, melyben minden érintett háborítatlanul ismerteti az álláspontját. Ilyenkor közbeszólás nincs, a résztvevőknek végig kell hallgatniuk egymást. Ezek a monológok, bármilyen széttartónak és reménytelennek tűnnek, nélkülözhetetlen muníciót jelentenek a problémamegoldás folyamatához, hiszen megmutatják és kölcsönösen megismerhetővé, a közös tudás részévé teszik mindenkinek a céljait és gondolatait csakúgy, mint az érzéseit, vágyait és félelmeit. A mediáció során a monológokat a moderátor segítségével folytatott vita és megoldáskeresés követi, melyben a felek megkeresik és megfogalmazzák a közös kérdéseket és érdekeket, és ezek köré rendezik, ezek tükrében modulálják a monológokban megismert egyéni késztetéseiket, amíg – néha könnyebben, néha hosszú és küzdelmes úton – sikerül eljutniuk a mindenki számára megfelelő megoldásig.

Az oktatásról szóló diskurzusban is ideje, hogy felismerjük: momentán nem valódi vita zajlik, sokkal inkább a párhuzamos monológok reménytelennek tűnő fázisában vagyunk. Így van ez akkor is, ha a megszólalásokban megjelenik a másikra való reflektálás, sőt a diskurzus egyes opuszai kifejezetten a vita késztetésével születnek.3 Mégsem valódi vita ez: részben azért, mert nem érkezik viszontválasz, így pedig nemhogy a közös megoldások, de még a közös kérdések megfogalmazása felé sem sikerül elindulni, részben pedig azért, mert a felek párbeszéde nem egyenrangú: a kormányzati hatalom és a több százmilliárdos költségvetéssel működő MCC bázisán tevékenykedő szakértőkkel szemben az intézményes világból a kurzus által kiszorított szereplők állnak, akik bár készek lennének belépni a diskurzus közös terébe, az érdemi vita kiprovokálására nincsenek valódi eszközeik.

Az elmúlt néhány hónapban létrejött pengeváltások nyomán így mindössze annyit mondhatunk, hogy a kérdések, a kölcsönös értetlenség, az ordító ellentmondások ott vannak a levegőben, és nemcsak szakemberként tesznek tehetetlenné, hanem – a téma korábban már tárgyalt személyessége okán – érzelmileg is súlyosan megterhelik a szereplőket. Hiszen az oktatással-neveléssel kapcsolatos diskurzusban kicsit mindnyájan magunkért, a saját meggyőződéseinkért, a saját kognitív konzisztenciánkért is futunk, nem mindegy tehát, hogy a nézőpontunkat érvényesként, a gondolatainkat fontosként, hasznosként élhetjük-e meg. Sajnos a diskurzus jelenleg adott terében nagyon távol vagyunk ettől az élménytől. Az egyenlőtlen erőviszonyok leképeződnek a kommunikációban: az iróniává szelídített tehetetlen frusztráció, düh és indulat gyakran jelenik meg az egyik, a fensőbbséget sugalló gúny a másik oldalon.4 Nem ritka (és részben épp az előbb felsorolt stíluselemek kiváltotta érzelmi ellenhatásként jön létre) az ellenfelek démonizálása, az érveik sematikus és felszínes értelmezése, a téves oktulajdonítás.5

Ilyen körülmények közt nem kis kihívás a tiszteletteljes, konstruktív szakmai diskurzus hangját megtalálni. Pedig a párhuzamos monológok szakaszán ideje lenne túllépni, és egymással érdemi beszélgetésbe kezdeni olyan alapkérdésekről, hogy mit gondolunk a létünk értelméről, a jóról és a rosszról, az emberi civilizációról és kultúráról, és ezek tükrében az oktatás, a nevelés céljáról, feladatairól. Ha a párhuzamos hitvallásokat érdemi vitává szeretnénk alakítani, magunknak kell a saját moderátorunkká válva a közös pontokat megkeresnünk. „Ellenfeleink erős gondolatait nem megcáfolni, hanem megtanulni kell annak érdekében, hogy átfogó megoldást találjunk a valóság feszítő ellentmondásaira.”6

Ez azonban embert próbáló teljesítmény, mert azt feltételezi, hogy készen állunk a sajátunktól akár gyökeresen eltérő értékvilág talaján fogant gondolatok befogadására, vagyis képesek vagyunk a világ ellentmondásosságát belsővé tenni, az ebből származó feszültséget pszichésen elviselni. Nem véletlen, hogy az emberi gondolkodás szereti a kétosztatú rendszereket. A konzervatív és a progresszív attitűd (jelen vitában is kijátszott) dichotómiája, a tekintélyelvű és gyermekközpontú nevelés merev szembeállítása vagy a műveltségi kánonhoz való viszony kétosztatú ábrázolása rövid távon jó szolgálatot tehet a pszichés konzisztenciánk fenntartásában segítve egy ellentmondásmentes belső világ kialakítását. Ezért a biztonságért azonban nagy árat fizetünk, hiszen a másik térfélen lévők automatikusan idegenné, érhetetlenné, a megélésünkben potenciálisan veszélyessé válnak.

Az oktatásról szóló vitát csak akkor tudjuk lefolytatni, ha ebből a csapdahelyzetből kiszabadítjuk magunkat. A neveléssel kapcsolatos kérdésekben csak a kölcsönös, ítélkezésmentes érdeklődés attitűdjével és a türelem eredeti értelemben vett gyakorlásával tudunk szót érteni. A türelem itt azt jelenti, hogy időt adunk magunknak a folyamatra: a beszélgetésre, a másik világának a befogadására. Időt adunk arra, hogy ne kitalálni, magunkban megfejteni próbáljuk a másik késztetéseit – ez vezet a démonizáláshoz és a hibás oktulajdonításból fakadó félreértésekhez –, hanem megismerni igyekezzünk egymást. Időt adunk arra, hogy a számunkra érthetetlen viselkedésekre és gondolatokra rákérdezzünk, és így első kézből kaphassunk hiteles válaszokat, és ismerhessük meg a másik evidenciákon alapuló gondolatmenetei mellett a hiedelmeit, vágyait és félelmeit is. Kölcsönösen szavatolva ezzel egymás érzelmi biztonságát a vita során, és így az oktatással kapcsolatos reménybeli közös válaszainkban is.

Közösen okosabbak, megfontoltabbak, sőt, egymás világát jobban értve rugalmasabbak lehetünk. Ezért volna jó egymással szóba állni. Elfogulatlanul, kíváncsian, a tanulás igényével.

• 1. A vitához sorolható megnyilvánulások a teljesség igénye nélkül:
  • Orbán Balázs: Visszavezetni az oktatást konzervatív gyökereihez. Kommentár, 2023/4.
  • Ez itt a kérdés. Visszatérés a konzervatív oktatáshoz. M5 2024. március 1.
  • Koller Hanna: (2024. 03. 09.): Zseniális volt a poroszos oktatási rendszer az MCC kutatója szerint.
  • Ercse Kriszta (2024. 03. 11.): Kasztrendszer kialakulásához vezet az oktatási egész pályás letámadás. G7 portál.
  • Kincse Szabolcs (2024. 03. 14.): A 800 milliárd közpénzt elnyelt MCC az állami gyógy- és fejlesztő pedagógia felszámolásához készítheti elő az ideológiai terepet. Szabad Vonalzó portál.
  • Nahalka István (2024. 03. 14.): Mohamed a hegy gyomrában.
  • Trencsényi László (2023. 03. 15.): Visszatérve a „konzervatív pedagógia” teoretikusaihoz. Taní-tani Online, 2024. március 15.
  • Nem úgy működik a társadalom, ahogy a hatalom megmondja. Millei Ilona beszélgetése Trencsényi Lászlóval.
  • Gyarmathy Éva (2024. 03. 23.): Jön egy múltba visszavágyó, pozíciót szerzett bohóc, és még a fejlesztést is megvonná a gyerekektől. HVG360 portál.
  • Radó Péter (2024. 03. 31.): A konzervatív oktatástudomány védelmében. Taní-tani Online, 2024. március 31.
  • Lannert Judit (2024. 04. 03.): Húsvéti levél a magyar oktatásért. Tanulópénz blog.
  • Setényi János (2024. 04. 06.): Konzervnyitó – az MCC kutatójának válasza a Telex cikkére. Index portál. 
  • Constantinovits Milán (2024. 04. 10.): Rossz hír a liberális tudoroknak: a konzervatív oktatás jövőt épít. Mandiner portál.
  • Knausz Imre (2024. 04.): Progresszív-e vagy? A pedagógiai ideológiák nyomorúságáról Nicholas Tate könyve ürügyén. Katafora blog.
  • 2. Orbán Balázs, i. m.
  • 3. Érdemes kiemelni a felsoroltak közül Nahalka István és Lannert Judit alaposan adatolt, átfogó vitacikkét, melyek igyekeznek az Orbán-szövegre reflektálni, és egyúttal tágítani a vita kontextusát, ám mind ez ideig nem érdemesültek viszontválaszra.
  • 4. Rosszul esik ebben az összefüggésben oldalakról szólni; jobb volna a vitát egy sokdimenziós térben látni, hiszen érzésem szerint az „egyik” és a „másik” oldal kijelölése maga is mesterséges konstrukció.
  • 5. A megszólalások ebből a szempontból megérnének egy részletes elemzést, ez az írás azonban nem ezt a célt tűzte ki, hanem hogy néhány, a diskurzus értékeléséhez és az önreflexióhoz használható támpontot felvillantson.
  • 6. Knausz Imre, i.m.