Autonómia és Felelősség Konferencia 2020

Tóth-Farkas Evelin összefoglalója a folyóirat 2020. 1-4. összevont számának nyitott műhelykonferenciájáról

A Pécsi Tudományegyetem igencsak karakteres tanárképző műhelyének szakmai körökben jól ismert folyóirata az Autonómia és Felelősség.

A periodikához mérhető tekintélynek örvend a hasonló című konferenciasorozat, amelynek az idei rendezvénye a pandémiás körülmények között az online térben zajlott. A döntést persze kényszer szülte – de legalább olyanok is részt vehettek rajta hallgatóként, akik Pécsre bizonyosan nem juthattak volna el ebből a célból, munkaidőben. Az alábbiakban e konferencia legfőbb üzeneteit foglalom össze.

A diszkussziót Híves-Varga Aranka nyitotta meg, s ő mutatta be a konferencia alapanyagát jelentő legújabb Autonómia és Felelősség-számot s annak szerzőit.

Elsőként Arató Ferenc, a Pécsi Tudományegyetem Neveléstudományi Intézetének adjunktusa, valamint a konferencia elnöke és házigazdája beszélt az elmúlt négy évtized gyermekképéről a neveléstudományokban. Előadásában arra hívta fel a figyelmet, hogy a pedagógusok gyermekekről alkotott képe milyen mértékben képes hatni a tanulók tanulmányi előmenetelére, teljesítményére, önmagáról alkotott képére. Erre a problémakörre számos kutatást hozott fel példának. Először a Pygmalion-hatást fejtette ki, melynek lényege az önmagát beteljesítő jóslat, vagyis ahogy a pedagógus tekint a gyermekre, úgy teljesít majd a tanulmányai során. Elisabeth Cohen és munkatársai a kompetenciaelvárás jelenségét fedezték fel, vagyis azt, hogy a pedagógus a diák társadalmi hovatartozásától függően alakítja ki a tanulóval szembeni elvárását, s ezáltal például egy iskolázatlan családból származó gyerekkel szolidabbak az elvárásai. A korlátozó előítéletekkel kapcsolatban Aronsonnak afroamerikai gyermekekkel való kísérletéről szólt. Továbbá olyan kutatásokat mutatott be, amelyek azt igazolják, hogy minden gyermekből ki lehet hozni valamit, és minden gyermek értékes. Carl Rogers szerint azokat a gyerekeket, akik rajtuk kívülálló okok, nehézségek, például a nem megfelelő életkörülmények miatt kevésbé tudnak teljesíteni, nehezebb tanítani. Mindezek ellenére az érték ott rejlik bennük. Köhler szerint rossz gyerekek nincsenek. Az értő, szerető figyelemben születünk meg mint pedagógusok. Abban a folyamatban válunk tanárrá, amelyben a gyermeket elkezdjük úgy felfogni, hogy ő értékes, és ezt az értéket bontjuk ki belőlük. A harmadik megközelítés a kulturális különbségek, szociális hátrányok, hatalmi viszonyok kérdésköréhez tartozik. Lisa Delpit A szorzás mindenkié című könyvét hozta példának. Hiszen az alapvető dolgokhoz, mint a szorzás megtanulása, mindenkinek joga van, a lehetőséget és az esélyt meg kell teremteni mindenki számára. Az elmúlt négy évtized megállapítása alapján az egyik fontos terület az érzelmi intelligencia. Ezzel kapcsolatban Seligman a rákbetegséggel küzdő személyek és az amerikai hadsereg adatainak vizsgálata során pontosítja, hogy az érzelmi intelligenciának mely összetevői lényegesek. A másik kulcsfontosságú terület az érzékelés. Maria Montessori szerint az értelmi képességet az érzékelés, tapasztalás útján lehet nagymértékben fejleszteni. Arató Ferenc végül rávilágított azokra a tényezőkre, amelyek alapján minden gyermek bevonható. Az előadással az volt a célja, hogy hidat építsen a tudományos eredmények és a konkrét pedagógiai gyakorlat között. Arató tanulmánya tanulságos lehet a pedagógusok számára, hiszen a hétköznapi pedagógiai gyakorlatban is tapasztalható, hogy a gyermekeket beskatulyázzák a pedagógusok. Azonban minden gyermekben van valami jó, valami érték, amelynek kibontakoztatásában segítenünk kell.

Dezső Renáta, a Pécsi Tudományegyetem adjunktusa előadását Howard Gardner Synthesizing Mind című legújabb kötetének bemutatásával kezdte, amely tanulmányának alapjául szolgált. Ez a mű 2020-ban elnyerte az Amerikai Oktatáskutatók Szakmai Szervezetének (AERA) életműdíját. Dezső Renáta hosszú ideje foglalkozik Gardner többszörös intelligencia elméletével. Prezentációjában az előbb említett műnek, valamint a többszörös intelligencia elméletének megszületéséről, előzményeiről számolt be. Arra kereste a választ, hogy mely személyek voltak hatással Gardner munkásságára. Ennek feltárására az Indianai Egyetem kutatói által készített besorolást vette alapul, melyben egyes humán intelligenciával foglalkozó kutatóknál megnézték, hogy kinek a munkássága kire, milyen módon hatott, valamint hogyan jelenik meg az új elméletekben az előző elméletek hatása. Dezső Renáta a gardneri munkásságra vonatkozóan leszűkítette az előbb említett besorolást két szálra: az angolszáz és a frankofón vonalra. Az előbbi kapcsán Darwintemlítette elsőnek, aki az öröklődés kapcsán foglalkozott az intelligenciával. Galton nevéhez az eugenika elmélete kapcsolódik, valamint ő hozta létre az első mentális tesztelési központot. Catellaz Egyesült Államokban elsőként emelte be a felsőoktatási alapképzésébe a természettudományos vonalon a pszichológia tudományágát. Thorndike az intelligenciát vizsgálva három különböző intelligenciát különített el: absztrakt, mechanikus, társas. Bingham az alkalmazott és a munkapszichológia úttörője volt. Thurstonekísérleteiben a spearmani intelligenciateszteken átesett személyeket vizsgálta újra.

A frankofón vonalon Charcot, Binet, Simon és Piaget munkássága jelenik meg. Charcot-hoz a neurológia tudománya köthető, aki hisztériás rohamokkal küzdő személyekkel foglalkozva alakította ki a fogalmat. Rájött, hogy azért produkáltak fizikai tüneteket, mert pszichésen sérültek voltak. Binet és Simon a hisztériával kapcsolatos előadásainak lelkes résztvevője volt. Fogalomalkotásuk szerint az intelligencia egyfajta bölcsesség, ami egy olyan alapvető gondolkodási képesség, amely egyéni tapasztalatra épül. Piaget a spearmani intelligencia ellenpontozásaként a mindenkori aktualizált képességeket és az adottságokat folyamatos körforgásként fogja fel.

A kortársak tekintetében Erikson, Goodman, Geschwind, Bruner, valamint Gardner egykori és jelenlegi felesége, Krieger és Winner hatásáról is említést tett. Gardner Erikson nyomán kezdett el foglalkozni a fejlődéslélektannal. Goodman a kor meghatározó filozófusa volt, aki a Harvardra került, és megalapította a Project Zero művészeti neveléssel foglalkozó neveléstudományi projektet, ami a mai napig is folyik. A művészeti neveléssel kapcsolatos nézetei később Gardnernél is visszaköszöntek. Geschwind a Harvard orvostudományi részlegében végzett kutatást veteránokkal, akik agyi sérült, afáziás betegeket és eltérő személyiségű betegeket vizsgált. Bruner a kognitív pszichológia egyik atyja. Krieger Gardner felesége volt, aki segítette doktori kutatásainak végigvitelét. Winner Gardner jelenlegi felesége, akivel közös kutatásokat is folytattak. Prezentációját Dezső Renáta azzal a gondolattal zárta, hogy Gardner az intelligenciát mindig az igaz, a szép és a jó triásza mentén nézte.

Friedrich Máté, a Pécsi Tudományegyetem hallgatója a gamifikáció fogalmának félreértésével kapcsolatban végzett kutatási eredményeit ismertette. Ami a fogalom eredetét illeti, elsőként Nick Pelling játékfejlesztő használta a szót 2002-ben, de igazán csak közel egy évtized múltán vált közkeletűvé. Jesse Shell és Jane McGonigal, két játékfejlesztő a tanulás mentén terjesztették el a gamifikáció fogalmát. Jelenleg a Deterding és munkatársai által megalkotott fogalom a legelterjedtebb, mely szerint ez „a játéktervezés elemeinek használata játékon kívüli kontextusban.” Karl M. Kapp szerint a gamifikáció során fejlődik a játéktervezői gondolkodás, illetve fókuszt kap a tanulás elősegítése és a problémamegoldás. Fromann Richárd (2017) szerint:

A gamification a játékélményhez szükséges játékelemek, játékmechanizmusok és játékdinamikák alkalmazását jelenti az élet – játékon kívüli – területein azzal a céllal, hogy az adott folyamatokat érdekesebbé és hatékonyabbá tegye.

Fromann a Brunchball cég tanulmányára építette a definícióját. Két aspektusból közelítik meg a gamifikációt: a játékmechanika és a játékdinamika nézőpontjából. A játékmechanika fő célja a motiváció fenntartása, a folyamatos visszajelzés a játékos teljesítményéről, valamint a folyamatok megjelenítése. A játékdinamika az emberi vágyakat és univerzális szükségleteket jeleníti meg, ami a játékmechanikán keresztül működik (pl. jutalmak, státusz, teljesítmény). A gamifikáció értelmezéseit követően rátért kutatásának legfőbb pontjára, melyben Prievera Tibor gamifikációs rendszerét elemezte a Brunchball cég kritériumrendszere alapján. A kutatás során kirajzolódott, hogy Prievera Tibor egyébként koherens rendszeréből hiányzik a gamifikációnak egy eleme, a narratíva, s ezért nem nevezhető teljes gamifikációnak. A narratívának fontos szerepe van, hiszen ez adja a játék kontextusát, ez segít beleélni magát a játékosnak az eljátékosított helyzetbe. Nemzetközi és magyarországi szerzők is igazolták, hogy a gamifikáció növeli a motivációt, s hozzájárul az önszabályozó tanuláshoz. Friedrich Máté kutatása során igazolta hipotézisét, mely szerint a magyarországi pedagógiai gyakorlatban a gamifikációt nem megfelelő módon használják.

Friedrich Mátét Zank Ildikó, a Pécsi Tudományegyetem Nevelés- és Oktatáselméleti Tanszékének tanársegédje követte, aki az akciókutatásról tartott prezentációt. Beszélt az akciókutatás gyökereiről, említést tett az akciókutatás/együttműködő kutatás eredetéről, amely Kurt Lewin nevéhez fűződik. Lewin 1946-ban egy tanulmányában írta le az akciókutatás fogalmát, modelljét, jellemzőjét. Az akciókutatás az 1940-50-es években a közösségi jólétre fókuszált, vagyis hogy hogyan lehet szociális változásokat elősegíteni akciókutatással. Az 1970-80-as években fordulópont következett be, melynek során megjelent az emancipált/kritikai kutatás, amely demokratizálja a folyamatot. Az 1990-es években pedig megfogalmazódott az akciókutatás kritériumrendszere. A továbbiakban létrejött a részvételi akciókutatás, amelyben olyan problémákat feszegetnek, amelyek kiterjednek az emberi jogokra, az ökológiai válságra vagy a kisebbség problematikájára. Helyi közösségekre koncentrálnak, aminek célja a közösségek cselekvő-, problémamegoldó- és döntésképességének a növelése. Az akciókutatás gyökereinek ismertetése után az akciókutatás paradigmáiról beszélt az előadó. A kutató szerepe átformálódik, vagyis olyan aktorrá válik, aki a kooperatív paradigmára építve segít leépíteni a kirekesztő társadalmi berendezkedést. Az akciókutatás megteremti azt a helyzetet, melynek során a tanulás együtt jár az érzelmi hatásokkal, egy olyan tapasztalással, amelynek során az egyén elkezdi átértékelni a saját helyét, a saját gondolkodásmódját és a többi részvevővel való viszonyát. Ezekben a csoportokban megjelenik a pozitív egymásrautaltság. A továbbiakban az akciókutatás pedagógiai gyakorlatban való megjelenésének három lehetséges megvalósulását említette: 1. az osztálytermi keretek között végzett kutatást, amely a pedagógus munkájára vonatkozik; 2. az iskola világával kapcsolatos kutatást, amely a tanulói közösségeket vizsgája; 3. a tanárképzésben a tanárjelöltek önfejlesztésére irányuló eljárást. Zank Ildikó kiemelte, hogy a kollaborációk során a valódi kollegiális együttműködésre kellene építeni, s arra, hogy a kutatás eredményei, tapasztalatai egyéni, közösségi és intézményi szinten egyaránt megvalósuljanak. Végül felhívja a figyelmet arra, hogy az akciókutatás során a minőségi kritériumokat szem előtt tartva kell végezni a munkájukat a pedagógusoknak.

Az akciókutatás témáját a Pécsi Tudományegyetem hallgatója és ígéretes kutatója, Szerpák Tünde tanulmányának bemutatása követte. Kutatócsoportjával a gondolkodási képességek mozgósítása és fejlesztése szempontjából vizsgálta a témazáró dolgozatokat. Az elemzés során az OFI által kiadott történelem-témazáró csomagra fókuszáltak 5 – 8. osztályig. Vizsgálatuk során a bloomi kognitív dimenziókat (felidézés, megértés, alkalmazás, elemzés, szintézis, megítélés) vették alapul, ezekre kerestek példákat a 2012. és a 2020. évi Nemzeti alaptantervben. A történelem-témazárók tanulmányozása során 843 feladatot vizsgáltak, amelyből 28 feladattípust alkottak. A dolgozatban a felidézés, megértés, elemzés, matematikai alkalmazás jelent meg. A legváltozatosabb feladatokat felvonultató csoport a megértéshez tartozik. Ezek alapján arra a következtetésre jutottak, hogy a témazárók nem adnak megbízható visszajelzést a kimeneti követelmények kétharmadáról, tehát nem a valós tudását mérik a tanulóknak.

Végül Vida Gergő, a Pécsi Tudományegyetem Nevelés- és Oktatáselméleti Tanszék tanszékvezetője és adjunktusa zárta a sort, akinek a kutatása még folyamatban van, ezért az Autonómia és Felelősség folyóirat e számában nem jelenik meg. Koopponensi hozzászólóként azonban összefoglalta az előadásokban elhangzottakat, összekötve kutatásának egyes elemeivel. Arató Ferenc előadásához a gyermekkép kapcsán csatlakozott a mondandója: Vida ugyanis arra kíváncsi, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek esetében a tanulási zavarral küszködő populáció pontosan milyen tanulási folyamatok mentén szervezi az életét a hazai köznevelésben, ez a folyamat hogyan értelmezhető, milyen sajátosságok mentén leírható. Dezső Renáta előadásához kapcsolódóan kiemelte, hogy számos nézet köthető az intelligenciához, azonban ezek a nézetek nem feltétlenül megalapozhatók. Friedrich Máté esetében a motivációt hangsúlyozta, hiszen a gamifikáció egy olyan paradigma, amely a tanulási zavarral küzdő gyerekeket egyrészt helyzetbe hozhatja, másrészt jó lehetőséget kínál a belső motivációjuk felkeltésére. Zank Ildikó kutatásának kapcsolódási pontjaként az attitűd fogalmát hozta szóba, amely nagyon releváns az SNI-integráció gyakorlatában is, hiszen ez a kirekesztő deficit alapú gyakorlat pontosan a reflexiókon keresztül érthető meg. Szerpák Tünde tanulmányához pedig több szálon kötődött Vida Gergő mondanivalója, hiszen a pécsi tanárképzés egy saját fejlesztésű továbbképzéssel próbálkozik, melynek során felszínre hozzák a pedagógusok nézeteit az értékeléssel kapcsolatban, majd reflektálnak arra, hogy ez a fajta értékelés és ez a fajta módszertan a Bloom-elmélet mely részéhez jut el. Az összegzés után részletesebben ismertette kutatását, amely a tanulási zavarral küzdő gyerekek kognitív képességének vizsgálatára fókuszál. Tanulmányában arra szeretne rávilágítani, hogy a tanulási zavarral küzdő gyerekek úgy tudjanak a hétköznapi pedagógiai gyakorlatban részt venni, hogy van kiemelkedő kognitív képességük, mellyel az alacsonyan funkcionáló területeket kompenzálják. Úgy véli, hogy valójában nem a tanuló van akadályozva, hanem a környezet és a rendszer akadályoztatott a tanításban.