A kreativitás lehetőségei az oktatásban

Szöllősi Barnabás írása

Ebből kiindulva megkockáztathatjuk kijelenteni, hogy a gyerekek szellemi és lelki fejlődését egészen a beiskolázásukig egy organikus, kreatív folyamat irányítja, amely lényegében tapasztalati alapú és a gyerek belső motivációiból következik, s mindenféle komolyabb felnőtt kontroll nélkül csupa olyan ismerethez juttatja a gyereket, aminek hasznát veszi.

Rafa Cano Méndez és Daniel Martínez Lara, a népszerű TED Talks konferenciasorozattal közreműködve hozták létre Alike (2015) című, többszörösen díjnyertes animációs rövidfilmjüket. A nyolcperces alkotás egy apa és egy első osztályos kisfiú történetét meséli el dialógusok nélkül.

Apja és fia minden reggel együtt sétálnak el az iskolához és a munkahelyhez. A szürke város szürke tömegében van egy zöld parksziget, közepén egy fával, ahol egy utcazenész hegedül. A kisfiút teljesen elvarázsolja ez a jelenség, minden reggel meg kell állnia, hogy egy kicsit hallgathassa a zenét, ám kötelességtudó apja mindig továbbnoszogatja az iskola felé. Itt aztán a kisfiú minden módon próbálja feldolgozni és kifejezni azt az örömöt és élményt, amit az utcai hegedűs nyújtott neki: amikor az ABC betűit kéne másolnia, inkább lerajzolja a hegedülő férfit. A tanár rosszallására kicsit moderálja magát, és másodszorra már nem rajzol, csak cirkalmas, díszes betűket ír a nyomtatott formák helyett. Aztán ezt is ki kell javítania. Az első napok végén a kisfiú még izgatottan nyújtja át apjának a feladatok helyett készített rajzait, ám ahogy az idő telik és múlik, már nincs többé kedve rajzolni, letört, szürke, fásult lesz ő is, mint a város többi lakója, így apja se részesülhet abban a szeretetteljes örömben, amit korábban a fia nyújtott neki a fárasztó munkahelyi napok után. S a legrosszabb, hogy még a hegedűs is eltűnik a parkból. Ám szerencsére az apa, gyereke rajzai alapján fölismeri, hogy mi hiányzik fia boldogságához, ezért a következő reggelen pantomímesként beáll a park fája alá, és eljátssza fiának, hogy ő a hegedűs.

Nyilvánvaló, hogy ez a befejezés, ahogy az egész film is, teljesen szimbolikus, parabolisztikus. Van egy, a társadalmi rendbe már betagozódott apa, akinek az egyetlen öröme a gyereke. Azonban ahogy a gyereket is elkezdik a társadalmi rend kereteibe tuszkolni, megszűnik örömforrássá válni a férfi számára. A gyerek öröme egy olyan elem, a művészet és a művész, ami nehezen illeszthető bele a problémamentes és mérhető produktivitásra törekvő társadalmi rendbe. Ahhoz, hogy a férfi boldog legyen, a gyereknek is annak kell lennie, ezért játékos módon visszahozza a kisfiú örömforrását, így a gyerek is újra örömforrásává tud válni az apának – az egység helyre áll.

A filmbéli apa felismeréséhez ugyan már sokan eljutottak a valóságban is, de föltehetően még mindig többen vannak, akik egy hasonló helyzetben öntudatlanul projektálni kezdenek, amivel csak növelik a gyerekben keletkező feszültségeket, és végül hagyják, hogy a gyerek teljesen felőrlődjön az oktatás keretei között. Arról nem beszélve, hogy a filmben ábrázolt megoldás is valójában a klasszikus kompromisszumok közé tartozik: a monoton tanulást/munkavégzést leválasztjuk az örömteli szabadidős tevékenységeinkről, és a legkisebb rosszra törekszünk. Miközben már ebből a kis tanmeséből is nyilvánvalóan látszik, hogy a helyes út az volna, ha a gyerek ösztönös kíváncsiságát és kreativitását csatornáznánk be az oktatásba. Nem egy organikus, értelmes és érző lényt kell egy mesterséges követelményrendszerhez igazítani, nem az embert kell kompromisszumokra kényszeríteni, hanem éppen fordítva: a követleményrendszert kellene először is a korszak kihívásaihoz igazítani, majd olyan mértékben minimalizálni, hogy az iskolában töltött évek alatt minden gyerek a maga érdeklődése szerint tudjon kibontakozni.

Miközben Csíkszentmihályi Mihály már 1991-ben fölállította a flow elméletét, aminek nyomán számtalan új elmélet, stratégia és kutatás jött létre a humán erőforrások optimálisabb felhasználása érdekében; miközben a vállalati szférában is egyre inkább tudatossá válik, hogy a produktivitást és az innovációt nem a szigorú hierarchia és fegyelem, hanem a kreatív klíma és a flow teremti elő; addig a közoktatás továbbra is egy, a 19. században kialakult rendszert tart fönn. Tehát miközben az úgynevezett „felnőtt világban” pozitív elmozdulást tapasztalhatunk abba az irányba, ahol az öröm és a munka szigorú kettéválasztása megszűnik (noha ez is igen gyakran a vállalati profit érdekében, következéskép a munkavállaló kihasználásával történik), ahol a kreativitást, a kísérletezést és az avval járó hibalehetőségeket végre nemcsak művészek és kutató tudósok kiváltságának, hanem az örömtelibb mindennapok alapvető elemének tekintik, addig a gyerekeknek még mindig egy olyan oktatási renden kell átesniük, amelynek az elvégzése jó eséllyel minden természetes kreativitást kiöl belőlük. Mi több, ez a fönt említett pozitív elmozdulás egyre inkább elvárásként nehezedik a fiatal felnőttek és az érettségizők vállára: lépten nyomon azt hallani és olvasni mindenhol, hogy „találd meg az örömöt a munkádban”, „a professziód legyen a személyiséged kiteljesedése”, stb., amit már önmagában is kritika illet, hiszen a sokszínű emberi személyiség nem azonosítható egyetlen szakmával; arról nem beszélve, hogy az oktatás és a szocializáció során, majd a munkapiaci realitások között a legtöbb ember ennek az ellenkezőjét tapasztalja, és ezért a túlélési mechanizmusai sem ehhez idomulnak.

A kreativitás és a tanulás pár évtizedes új elméletei alapján kialakult munkahelyi elvárások talán még soha nem álltak olyan éles konfliktusban a közoktatás elavult gyakorlatával szemben, mint napjainkban.

Mérei Ferenc és V. Binét Ágnes már 1981-ben több ponton próbáltak utalni arra, hogy az oktatásban reformokra van szükség. Gyermeklélektan című könyvük iskolaérettségről szóló fejezetében egy helyütt (Mérei – V. Binét, 1981, 174 o.) szó szerint kiemelik, hogy a '81-ben használatos hivatalos iskolaérettségi tesztet 1947-ben vezették be, s tudomásom szerint ennek a feladatsornak sok pontja azóta sem változott. Mérei és V. Binét objektív hangnemben állapítanak meg sok olyan alapvetést az iskolaérettség követelményeivel kapcsolatban, amelyeket az oktatás sajnos a mai napig elvár a gyerekektől, miközben egyre nyilvánvalóbb, hogy ez nem tartható tovább. A szerzőpáros a következő címszavakat sorolja föl: Alkalmazkodás, Helyzetmegértés, Feladattudat, Nagyobb kitartás, A teljesítmény igénye.

Oktatási rendszerünk elvárja a gyerektől, hogy a két közeg – a játék és a feladat – a tudatélményében is elkülönüljön, és hogy a kisiskolás ne csússzon át észrevétlenül a kiszabott feladatból a kötetlen játékba. (Mérei – V. Binét, 1981, 174 o.)

Miközben kutatási eredmények sokasága bizonyítja, hogy ennek az elvnek épp az ellenkezője serkenti a teljesítményt és a tanulási fogékonyságot nemcsak a gyerekek, de még a felnőttek esetében is. Csíkszentmihályi is több ízben hívja fel a figyelmet arra a tényre a kreativitásról írott könyvében, hogy még a nagy K-ban (James Kaufman, Ronald Beghetto fogalma) részesülő tudósok és művészek is rendszeresen gyermeki kíváncsiságról és játékélményről számolnak be munkájuk végzése kapcsán. Napjaink egyik legaktívabb oktatási reformere, Ken Robinson találó humorral jegyzi meg TED előadásában, hogy a jelenlegi oktatási rendszerből kizárólag azok az emberek profitálnak, akik egyetemi professzori pályára készülnek (amit honnan is tudhatna előre egy hat-hét éves gyerek – szőhetnénk tovább a viccet). S ezen a ponton Robinson, valamint Mérei és V. Binét megállapításai találkoznak egymással, hiszen az iskolaérettség éppen azokat a kvalitásokat vizsgálja minden gyereknél, amelyek egy akadémikus jellemzői: órákon át tartó egyhelyben ülés, kitartó figyelem, a monotonitás tűrése, önfegyelem, aktív szellemi jelenlét.

Közhelyes és pontatlan volna ezen elvárásokkal szemben a gyerekek életkorával érvelni, hiszen Mérei és V. Binét éppen azt állapítja meg tényszerűen és helyesen, hogy a gyerekek 90%-a hat-hét éves korára képes ezen követelményeknek megfelelni. Robinson problémafölvetése a pontos, aki arra kérdez rá, hogy miért kéne ezen követlményeknek minden gyereknek megfelelni, ha az emberek 90%-a felnőtt korában nem egyetemi professzor lesz? A közoktatási rendszer nem számol a gyerek/ember egyedi vonásaival (de lássuk be, még az egyetemi képzések nagy százaléka sem törődik igen hosszú éveken át a hallgatók egyedi kutatási törekvéseivel), nem a természetes és akár váltakozó érdeklődés kibontakozásának nyújt lehetőséget, hanem folyamatos pálcacsapásokkal egy olyan tudáshalmaz felé terel mindenkit, amely már évtizedekkel ezelőtt elavult. Robinson szemléletes példája egy mára világhírűvé vált táncos-koreográfusról szól, akit az iskolaérettségi vizsgálaton először hiperaktivitással és figyelemzavarral bélyegeztek meg, majd egy szerencsés véletlen folytán a kislány pszichológusa fölismerte, hogy a gyerek milyen élénk mozgással reagál a rádióban hallható zenére. De élhetünk ennél egyszerűbb, kevésbé konkrét példával is: a Mérei és V. Binét által leírt iskolaérettségi vizsgálatok között szerepel a sormintarajzolás is. Eszerint a szabályoktól eltérő minta, a sorrend fölcserélése vagy a feladat elvégzése közben tapasztalható unalom következtében az ábrák közt hagyott egyre nagyobb hely mind-mind az iskolaéretlenség jele lehet. Miközben józan ésszel könnyen belátható, hogy egy sorminta végigrajzolása valóban unalmas, felnőtt és gyerekkorban egyaránt mindazoknak, akik nehezen tűrik a monotóniát. Ugyanígy utalhatunk az Alike azon jelenetére, amelyben a kisfiú szabályos nyomtatott betűk helyett saját ízlésének megfelelő, díszes betűket rajzol nagy örömmel: valóban, mi értelme van minden gyereket megtanítani ugyanúgy írni, ha később így is, úgy is mindenkinek önálló és egyedi kézírása alakul ki? Nem volna több értelme annak, ha például az egy osztályban lévő gyerekek egymás kézírásának a felismerhetőségét ellenőriznék? Hiszen később sem lesz más funkciója a kézírásnak, mint hogy más embertársaink is képesek-e felismerni az általunk írott betűjeleket rajtunk kívül.

A probléma és a kérdés nem az tehát, hogy a hat-hét éves gyerekek többsége képes-e monoton és alapvetően érdektelen munkavégzésre. Noha az iskolai feladatok célja egykor még legitim volt, s abban a jóhiszemben állították össze a tananyagot, hogy felkészítsék az embereket az élet kihívásaira, ezek ma már valóságidegen tudáshalmazt örökítenek a gyerekekre. Gondoljunk csak bele, hányszor használtuk érettségi óta például a Pitagorasz-tételt vagy a másodfokú egyenlet megoldóképletét? És hányszor volt olyan jellegű problémánk a számítógépünkkel, amelyet lehetséges lett volna szaksegítség nélkül is megoldani, amivel időt és pénzt spóroltunk volna magunknak? Vajon nem éppen azért válik sok fiatal különböző módokon áldozatává (függőség, bullying, kapcsolati válságok, valóságérzékelés és elvárások torzulása) az informatikára és az internetre épülő (digitális) társadalomnak, mert senki sem tanítja meg nekik ezen eszközök használatát és kontrollját? Ma már a legtöbb egyetemen nem elegendő egy mesterfokú diplomához egyetlen középfokú nyelvvizsga, az érettségi követelmények között azonban még mindig nem szerepel a nyelvvizsga, miközben tudjuk jól, hogy nyelvet tanulni is fiatalon a legkönnyebb. Ez a hevenyészve felsorolt néhány tartalmi példa azonban még mindig csak a jéghegy csúcsa. A valóban átható oktatási reformnak elengedhetetlen része volna, hogy a tananyag tartalmát minimum öt évente felülvizsgálják és dinamikusan változó világképünkhöz igazítsák.

A megoldás azonban nem csupán tartalmi kérdésekből áll: sokkal inkább pszichológiai és metodikai szempontból kell megközelítenünk a kérdést. Ha összevetjük Freud elméletét a szublimációról és a kultúra pszichológiai szerepéről a Csíkszentmihályi által leírt kreatív folyamattal, s ehhez hozzávesszük Mérei és V. Binét leírásait a gyerekek tanulási folyamatairól születéstől iskoláskorig, komoly hasonlóságokat fogunk tapasztalni.

Ebből kiindulva megkockáztathatjuk kijelenteni, hogy a gyerekek szellemi és lelki fejlődését egészen a beiskolázásukig egy organikus, kreatív folyamat irányítja, amely lényegében tapasztalati alapú és a gyerek belső motivációiból következik, s mindenféle komolyabb felnőtt kontroll nélkül csupa olyan ismerethez juttatja a gyereket, aminek hasznát veszi. Szerencsés esetben (értsd: komolyabb, patológiás problémákhoz vezető traumák nélkül) egy gyerek életében az első igazán komoly törést a beiskolázás jelenti. Itt fogja először azt tapasztalni, hogy autoriter személyek nem hagyják a figyelmét olyan irányba haladni, amerre az magától menne, nem fogják hagyni, hogy egy számtanfeladatot a maga kreatív módján értsen meg, hanem olyan gondolati struktúrákba fogják kényszeríteni, amelyek tőle idegenek. Minden, amit később az emberi kultúra nagy kreatív személyeiben ünneplünk, s ami egy gyerek számára magától értetődő és természetes volt egészen eddig, az iskolában hirtelen tilossá válik.

Csíkszentmihályi is arról számol be, hogy legtöbb interjúalanya számára az iskolai évek hátráltató hatásúak voltak, ám nem feltétlenül azért, amiért a koraérett zsenik mítosza alapján hinnénk. Kevés olyan tanár akad, aki felismerné, hogy a legtöbb gyereknek egyedi stratégiára van szüksége bizonyos problémák megoldásához. Ez nem csak azt jelentheti, hogy a számtanból ügyesebb gyereknek plusz feladatot kell adni – könnyen lehet, hogy egy gyerek messze imént említett társa fölött teljesítene matekból, ha például zenét hallgathatna számolás közben. Csíkszentmihályi a nagy K-ban részesülő emberek egyik elengedhetetlen ismérvének tartja, hogy különböző kulturális tartományok határain átlépve vagy azokat összevonva gondolkodnak. Ennek a jelenségnek szemléletes példája Herman Ottó esete, aki a pókok hálófonási technikáinak tanulmányozásakor azzal szembesült, hogy a természettudmányban még nincs megfelelő szókészlet ezen jelenség leírására, ezért a takácsok szakzsargonját használta tudományos munkájában. A Ken Robinson által említett táncosnő ugyanezt a jelenséget rendkívül találóan fogalmazta meg: „I had to move to think.” („Mozognom kellett, hogy gondolkodni tudjak.”) Természetesen egy gyerek, aki adott esetben egy számtanpéldát csak rajzolva, vagy építőkockákat rakosgatva képes megoldani, nem feltétlenül fog Herman Ottóéhoz hasonlítható tudományos áttörést elérni, de metodikai szempontból valójában nincs lényeges különbség a két eset között. A gyerekek fogékonyságát, tanulási készségét és kreativitását serkentő diverz módszerek esetében nem is szabad, hogy olyan absztrakt célok lebegjenek a szemünk előtt, mint hogy ezek által a jövőben vajon képesek lesznek-e nagy hatású kulturális változásokat elérni. Sokkal inkább arról van szó, hogy azokban az emberekben, akik ilyen jellegű oktatásban és nevelésben részesülnek, jó eséllyel felnőtt korukra is marad még játékosság és kísérletező kedv, ami bármilyen szakmában a produktivitást fogja elősegíteni, ám ennél még fontosabb, hogy gyakoribb flow-élményt fog számunkra nyújtani. Avval még a némiképp elitista nézeteket valló Csíkszentmihályi is egyetért, hogy a kreativitás elsődleges szerepe nem a nagyvolumenű felfedezések ösztönzése: „a végső elszámolásnál nem az számít igazán, hogy hozzákapcsolták-e a nevét egy elismert felfedezéshez, hanem hogy teljes és kreatív életet élt-e.”

Ugyanakkor hozzá kell tennünk, hogy nem tudhatjuk, milyen mértékben lendítené föl kulturális és tudományos életünket az, ha a manapság még alternatívnak nevezett oktatási rendszerek (Magyarországon pl. a Winkler Márta által alapított Kincskereső Általános Iskola, a Rogers vagy a Waldorf; gimnáziumi szinten az AKG vagy a Közgazdasági Politechnikum) széles körben elterjednének. Jelenleg annyit tudunk csak ezen intézmények hosszú távú hatásairól, amit a statisztikák mutatnak: az alternatív általános iskolákból jobb arányban kerülnek át a gyerekek az általuk vagy szüleik által első helyen választott gimnáziumokba, az alternatív gimnáziumokból pedig jó arányban jutnak be az első helyen megjelölt egyetemekre. Hozzá kell tennünk azonban, hogy ezen intézmények hatásfokát is nagyban visszaveti az a tény, hogy igazodniuk kell az állami oktatási követelményrendszerekhez. Ennek ellenére általánosságban elmondható, hogy az ilyen intézményekben nevelkedett fiatal felnőttek közösségi, politikai és társadalmi aktivitása is kiemelkedő mértékű, magán és szakmai életükben könnyebben elérik kitűzött céljaikat, mint az állami közoktatásban nevelkedett társaik.

A másik adott képessége a gyerekeknek, amiben a nagy K képviselőihez hasonlítanak, az a természetes fluktuálás a divergens és konvergens gondolkodás között. Számtalan kísérlet bizonyítja, hogy egy probléma megoldására a gyerekek akár egyedül, akár csoportosan több ötlettel rukkolnak elő, frusztráció és félelem nélkül hajlandóak többet is kipróbálni annak érdekében, hogy a tökéletes megoldáshoz eljussanak. Pálfi György Nem leszek a barátod (2009) című, óvodásokról szóló dokumentumfilmje sok ehhez hasonló, spontán kialakult helyzetet mutat be. Mivel „egy újszülöttnek minden poén új”, egy gyerek ilyesfajta felfedezéseket nap mint nap átélhet. S az élmény szintjén ez megintcsak nem különbözik a nagy művészek és tudósok által leírt folyamattól, ami természetesen egyénenként változó módszerekből áll össze, ám a kreativitás folyamatát tekintve sok hasonlóságot mutat. Eleinte mindig egy megoldatlan probléma merül föl, amit a divergens gondolkodás, az ötletelés és a kísérletezés segítségével körüljárunk, majd a sok lehetséges mellékvágányban fokozatosan fölfedezzük a közös és egy pont felé tartó elemeket, amelyek végül a konvergens gondolkodás által visszavezetnek a probléma megoldásához. Nem szükséges hosszan taglalnunk, hogy ezt a képességet miként öli ki belőlünk a közoktatás, amely a hibát bünteti, és az egyetlen problémára egyetlen lehetséges megoldást kínáló feladatstruktúrákat preferálja. Ismét meg kell jegyeznünk, hogy a divergens és konvergens gondolkodás általi felfedezés élményszerűvé teszi a tanulást, az élményszerűség motiválja a tanulót, s elmélyíti a megszerzett tudást. Érdekes, hogy ezt a tényt már Kodály Zoltán is fölfedezte a zenepedagógia kapcsán, az általa képviselt élményszerű zeneoktatás azonban sokkal kevésbé épült be a zeneiskolák gyakorlatába, mint az alapvetően technikai újításnak tekinthető szolmizáció.

Picasso ismert bonmot-ja szerint „Minden gyerek művész, a kérdés csak az, hogyan maradjon művész, ha már felnőtt.” Ezt a túlzó állítást a gyermeklélektan bizonyos mértékig igazolni tudja. A legérdekesebb azonban az, hogy Freud művészet- és kultúradefinícójával milyen mértékben egyezik az, ami a gyerekek úgymond ösztönös művészetét és művészetbefogadását jellemzi. Freud a kultúra kialakulását lényegében egy közös és univerzális tapasztaltunkból vezeti le: az anyától való elszakadásból. Eszerint az éntudat is ezen első traumatikus élmény nyomán alakul ki, mivel a csecsemő szervei „minden időben érzeteket tudnak küldeni neki, mialatt másokat időnként megvonnak tőle – köztük a legóhajtottabbat: az anyamellet – és csak követelőző kiabálás segítségével kapja vissza.” (Freud, 1982, 331 o.): az ember ebből az élményből kiindulva tanulja meg, mi tartozik hozzá, s mi a külvilághoz. Freud szerint a kultúra voltaképpen nem más, mint a csecsemőkori egységes tudatállapot elvesztésének többszörösen áttételes gyászolása, és ezen élményünk pótlására tett kísérletek összessége. A különböző gyerekkori fejlődési fázisok különböző veszteségekkel járnak, amelyek ösztönös agressziót váltanak ki az emberből: ezt az agressziót vagy a kulturális szokások tartják valamilyen mederben, vagy ezt az agressziót szublimáljuk művészetté, transzformáljuk produktív, kreatív energiákká. Mindez majdnem tökéletesen azonos a Jean-Martin Charcot által elaborációként leírt jelenséggel. A gyermeklélektan elaborációnak nevez minden olyan feszültség át- és feldolgozást, amelyek destrukció helyett a produktivitás felé terelik a gyereket. „Az érzelmi feszültség elaborációs áttételének jellegzetes példáit találjuk a gyermekrajzokban.” (Mérei – V. Binét, 1981, 267 o.)  Nem véletlen, hogy az art brut fölfedezte magának a gyermekrajzok ösztönös szimbolizmusát és expresszivitását. A rajzokon kívül az olyan spontán papás-mamás játékokat is ide sorolhatjuk, amelyek során egy gyerek dramatikusan dolgozza föl társaival együtt Ödipusz-komplexusát vagy testvérféltékenységét. Érzésem szerint nem túlzás azt állítanunk, hogy az ilyen játékok a színháznak éppúgy előképei, mint a pszichodrámának. Az irodalom magját ugyanígy megtaláljuk abban, ahogyan egy gyerek elmeséli, hogy például miért sír vagy miért örül: ösztönösen, öntudatlanul konfabulál, a valóságot álmaival és fantáziájával színezi és egészíti ki épp úgy, ahogy rajzán is ilyen durva túlzásokkal jelzi, hogy kire haragszik, vagy kit szeret éppen. Burno Bettelheim óta pedig azt is tudjuk, hogy noha szintén öntudatlanul, de a gyerekek a mesék befogadása során is elaborációs folyamatokat élnek át – épp úgy, mint a felnőttek olvasás és értelmezés közben, a hermeneutikai spirál középpontja felé haladva. Ennek egyik legexplicitebb formája az, amikor a bábelőadások során az átélés hevében a gyerekek belekiabálnak az előadásba. Érdekes, hogy az utóbbi évtizedekben az alternatív színházi előadások ugyanezt a reakciót próbálják kiprovokálni a felnőtt nézőkből, jellemzően sikertelenül.

Természetesen nem azt akarom állítani mindezen példák felsorolásával, hogy a gyerekeket voltaképpen nem is kell tanítani semmire. Azt igyekeztem csupán fölmutatni, hogy az óvodáskori oktatásban látványosan több teret hagyunk a gyerekek természetes kíváncsiságának és kreativitásának. A gyerekek persze itt sem maguktól rajzolnak, hanem azért, mert lehetőséget adunk rá. A probléma gyökere véleményem szerint az, hogy az általános iskolai és gimnáziumi közoktatás jelen pillanatban épp úgy nem reflektál a diákokban zajló pszichológiai folyamatokra és kreatív lehetőségekre, ahogy a külvilág változásaira sem. Egy jó oktatási rendszernek a fő feladata az volna, hogy a fönt leírt aktivitásoknak folyamatosságot biztosítson, és segítse az érdeklődést definiálható professziók irányába terelni (mivel, sajnos, a fejlett kapitalizmusban ez túlélési feltétel): „A feszültségek átalakulása készségekké, személyiségvonásokká a serdülőkorra és az ifjúkorra esik.” (Mérei – V. Binét, 1981, 273 o.)

Az általános iskolának és a gimnáziumnak egy olyan biztonságos térnek kéne lennie a diákok életében, ahol bátran kipróbálhatják magukat mindenben, amiben csak szeretnék, és nem kéne attól félniük, hogy hibáznak. Egy gyerek érdeklődése gyakran változhat: az egyik héten még talán versenyfutó szeretne lenni, a másikon festő. Mindkettőt kipróbálhatja, és mindkettőnek a kipróbálására professzionális segítséget kéne nyújtson számára a szüleinek adóforintjaiból fönntartott iskolája. Valójában nem tanárokra, hanem mentorokra van szükség már a kezdetektől fogva. A legtöbb ember életéből hiányzik egy olyan közeg vagy személy, amely folyamatos változásait tolerálja, elfogadja, s nem negatív narratívákat állít föl róla ezek alapján, hanem bíztatja önmaga fölfedezésére. Mi lehetne az iskolánál ennél alkalmasabb terep erre?

Az oktatásnak ezen kívül, ahogy föntebb már érintettem, közvetítő szerepet kell vállalnia a társadalom és a világ aktuális állapota, valamint annak jövőbéli tagjai (diákok, gyerekek) között. Manapság elengedhetetlen volna például, hogy minden osztály élén egy nő és egy férfi pedagógus együtt álljon – hiszen tudjuk, hogy a felnőttkori reflexek a gyerekkorban látott minták alapján alakulnak ki. Abban a korszakban, amelyben a gender-tanulmányok már kimutatták, hogy a feminizmus közel száz év alatt sem érte el a teljes értékű női egyenjogúságot, ilyen nudge-okra van szükség. (Cass R. Sunstein és Richard H. Thaler nudge elméletének lényege, hogy bizonyos löketek, vagyis minták reprezentálása [pl. a parlamenti női kvóta minimalizálása] által a gazdasági és társadalmi változások a „kívánatos” irányba felgyorsíthatóak úgy, hogy a hatalommal való diktatórikus visszaélés veszélye még nem áll fönt.) A kötelező tananyagot ehhez képest kellene folyamatosan frissen tartani, és a lehető legminimálisabbá tenni, hogy az imént említett kísérletezésnek minél több időt szentelhessen pedagógus és diák egyaránt.

Az oktatásnak egy demokráciában nemigen lehet más célja, mint hogy önazonossághoz segítse az embereket. Az önazonos ember mindennapjaiban minél többször olyan tevékenységeket folytathat, amelyek flow-élményhez juttatják, amelyek ösztönagresszióit, frusztráltságát nem fokozzák, hanem elaborálják és szublimálják. A társadalmi feszültségek leginkább azzal csökkenthetők, ha az embereket hozzásegítjük ahhoz, amit Rogers önaktualizációnak hív. Ezt pedig nem lehet elég korán elkezdeni. Nem engedhetjük meg magunknak, hogy a társadalom minden résztvevője, akik vagy eleve kíváncsi tekintettel jönnek a világra, vagy szenvedéseiket igyekeznek csökkenteni, tizenkét évet az életükből úgy töltsenek el, hogy a végére feladják. Nem engedhetjük tovább, hogy valaki a közoktatás ellenére maradjon kreatív.

Felhasznált irodalom

Bettelheim, Bruno: A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek (Kúnos László ford.). Budapest, Corvina, 2011.

Csíkszentmihályi Mihály: Kreativitás – A flow és a felfedezés (Keresztes Attila ford.). Budapest, Akadémiai Kiadó, 2008.

Csíkszentmiháyi Mihály: Flow – The Psychology of Optimal Experience. Harper Perennial, 1991.

Ekvall, Göran: Organization Climate for Creativity and Innovation (1996) – in: HVG Extra – Pszichológia 2015/3. – Kreatív énünk 21.

Freud, Sigmund: Rossz közérzet a kultúrában (Linczényi Adorján ford.) – in: Sigmund Freud: Esszék. Budapest, Gondolat, 1982, 327-406.

Kaufman, James – Beghetto,Ronald: Beyond Big and Little: The Four C model of Creativity. Review of General Psychology, Vol. 13, No 1. 2009, 1-12.

Kőváry Zoltán: A kreativitás titka – in: HVG Extra – Pszichológia 2015/3. – Kreatív énünk 15.

Mérei Ferenc – V. Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Budapest, Gondolat, 1981.

Robinson, Ken: Do Schools Kill Creativity? – TED Talk, 2007.

Rogers, Carl R. – Freiberg, Jerome: A tanulás szabadsága (Klein Snádor, Angster Mária, Imely Zoltán, Hajtman Béla ford.). Budapest, Edge 2000, 2007.

Rogers, Carl R.: Valakivé válni – A személyiség születése (Simonfalvi László ford.). Budapest, Edge 2000, 2015.

Sunstein, Cass R. – Thaler, Richard H.: Nudge (Kövesdi Miklós Gábor ford.). Budapest, Manager Kiadó, 2011.