Sikerek, kudarcok, történetek

Hogyan értelmezhető az eredményesség a szakképzésben dolgozó közismereti tantárgyakat oktató pedagógusok esetében? Borsodi Csilla Noémi írása

Szakképzésben dolgozó tanárként jellemzően a tanulói közérzet kedvezőtlenségéből adódó kimaradással folytatunk hol eredményes, hol eredménytelen harcot.

Bár a címben foglalt kérdés feltehetően többeket érdekel, jelen tanulmányomban ennek megnyugtató, érdemi megválaszolása nem célom, ahogyan az sem, hogy leírjam, milyen is a szakképzésben dolgozó sikeres/eredményes közismereti tanár. Sokkal inkább arra törekszem, hogy konkrét diáktörténeteken keresztül rámutassak egy speciális életvilág ambivalenciáira, ahol az „eredményesség” egyes értelmezései között sincs összhang, sőt sok esetben e tényezők egymásnak ellentmondanak.

Pedagógusi eredményesség alatt a szakirodalom javarészt a kedveltség, a kellemes tanári és tanulói tantermi közérzet, a kedvező „tanulói teljesítmény” együttesét érti (Fűzi, 2012, Suplicz, 2012; Leithwood – Beatty, 2008; Jennings – Greenberg, 2008). A szakképzés esetében ez utóbbi meghatározása problémákba ütközhet, hiszen nem egyértelmű, hogy az eredményes lemorzsolódás elleni küzdelem, az országos kompetenciamérésen nyújtott teljesítmény, a továbbtanulási statisztika vagy éppen a „pozitív előjellel ellátott lemorzsolódás” értendő-e alatta. Az sem nyilvánvaló, hogy az általam „pozitív előjellel ellátott lemorzsolódásként” aposztrofált jelenség, azaz – szakközépiskola esetén – az intézmény érettségit adó képzés érdekében történő elhagyása sikernek vagy kudarcnak tekinthető-e. Egyrészről sikerként értelmezhető, hiszen a tanuló önismeretre szert téve úgy dönt, továbblép és nem a „zsákutcajellegű” szakközépiskolai képzésben folytatja tanulmányait, ugyanakkor e jelenség gyakori előfordulása a szakközépiskolai képzés presztízsének további – szinte már most is felfoghatatlan mértékű – veszteségének növeléséhez, az egyes, eleve kis létszámú (10-12 fős) osztályok megszűnéséhez (6 fő alá csökkenéséhez) vezethet. E jelenséggel gyakorta találkoztam. Munkám során legélesebben 2013/14-es és 2015/16-os tanév közötti időszakban mutatkozott meg egy 24 fővel induló, majd 10 főre csökkenő osztály esetében, melyben négy tanuló családi okokból, egy fiatal pályaorientációs, egy másik közérzetbeli okokból hagyta el az intézményt (ő volt Sándor, akiről későbbekben bővebben is írok), ám a többiek a „pozitív irányú lemorzsolódás” okán jelentkeztek ki az iskolából veszélyeztetve az osztályuk fennmaradását. Egy 31 fős osztályban is hasonló tendenciák zajlottak le, ám ott 16 tanuló maradt, így nem kellett a megszűnés miatt aggódnunk.

Ami az egyes tanuló és tanár számára „szubjektív siker”, az intézményi szinten, vagy a kollektíva szintjén akár kudarchoz is vezethet. A közismereti tantárgyakat oktató tanár eredményességének megítélése e probléma kapcsán azért is „izgalmas” hiszen adódhat olyan helyzet, amikor a tanuló megkedveli a tanárt és általa a tantárgyi attitűdje is pozitív fordulatot vehet. „Többet” szeretne tudni a közismereti tárgyból, azonban a szakközépiskola „hivatalosan” nem ad erre lehetőséget. Pontosabban 9. évfolyamon keveset (heti 2 órát), 10. évfolyamon még kevesebbet (heti 1 órát), 11. évfolyamon már semennyit. A tanuló ekkor válaszút elé kerül: ragaszkodjon-e osztályához, tanáraihoz, vagy önismeretre szert téve az intézményt elhagyva továbblépjen egy olyan intézménybe, melyben érettségit szerezhet és ahonnan továbbtanulhat, vagy várja ki a hátralévő 1-2 évet, tanuljon, jegyeket szerezzen, vizsgázzon, miközben tudja, ő máshová vágyik… A pedagógusnak ekkor érdemes – saját és intézménye érdekeivel szembeszállva – támogatni a diákot az iskola elhagyásában, vagy gátolja őt egyfajta intézményi és/vagy egyéni szintű önzésből? Mit jelent az önzés ebben az esetben? A szakközépiskolai közismereti tanári szerep egyik legnagyobb kérdése ez. Ennek nyomán méltán állíthatjuk, hogy az egyik legnagyobb siker és kudarc közé akár egyenlőségjel is kerülhet. Továbbgondolva e lehetőséget: mit éreznek a kollégák, ha a „sikeres” közismereti tantárgyakat oktató tanár miatt távoznak diákok, szűnnek meg osztályok? Hogyan alakulhat így az együttműködés a szakmai és közismereti tárgyakat oktató pedagógusok, illetve általában a kollektíva tagjai között? Mi az alapja? Újra meg újra felmerül a kérdés: tulajdonképpen mi is a célja a közismereti tanárnak? Hiszen ha célja a „mérhető” tanulói teljesítmény javítása, esetleg a tehetségfejlesztés, és „sikeres”, akkor akár gátolhatja is szakmai tárgyakat oktató kollégáit, emellett elősegítheti az iskolaelhagyási tendencia növekedését. E kérdés nyitott, elgondolkodtató, költői…

Az élet szakképzésben dolgozó tanárként

Szakképzésben dolgozó tanárként jellemzően a tanulói közérzet kedvezőtlenségéből adódó kimaradással folytatunk hol eredményes, hol eredménytelen harcot. A tanulói közérzet azonban elsősorban a társakkal valamint a tanárral való kapcsolattól is függ, azonban a szakképzésben tanulók gyakorta fogalmazzák meg elvárásként, hogy „ne vegye túl komolyan magát és a tantárgyát”, legyenek „jó hangulatúak az órák”, ugyanakkor „készítsenek fel továbbtanulásra”. E feltételek azonban sok esetben egymásnak ellentmondanak, és ami az egyik tanuló számára előnyös, a másiknál egy kedvezőtlen fordulat alapja is lehet. Ennek fényében adok bepillantást eddigi munkámba, mely során a fent említett problémákat, vitás helyzeteket, küzdelmeket több alkalommal kollégáimmal „saját bőrünkön” is megtapasztaltuk.

2013/14-es tanév során megkezdődtek a változások a szakképzésben. Ebben az átmeneti időszakban egyfajta átláthatatlanság jellemezte a szakközépiskolák célrendszerét. Nem volt egyértelmű, hány évig tanulhatják a diákok a közismereti tárgyakat (fogalmunk sem volt arról, lesz-e 11. évfolyamon közismeret, így tanmeneteinket is három évre elosztva alakítottuk ki), nem állt rendelkezésünkre közismereti tankönyv, így elsősorban a saját kreativitásunkra hagyatkozva állítottunk elő tananyagot a korábbi szakiskolai témakörök mentén, ám alacsonyabb óraszámra szabva. A kommunikáció-magyar tantárgyból projekttantárgyat alakítottam ki, melynek hosszabb távú célja volt, hogy a tanulók közül minél többen merjenek könnyedebb – napilapban is megjelentethető, illetve iskolai honlapra publikálható – cikket létrehozni, mivel egy lényeges témakör a Csináljunk újságot hozott anyagból volt, ugyanakkor iskolánknak saját újságja nem volt. (E lehetőséggel, mint később rámutatunk, csupán egyetlen lány, Dalma élt.) A szakiskolai kommunikáció-magyar tantárgy témakörei tágak voltak, így azok keretein belül szabadon mozoghattunk. Miközben a tanulók értő szövegolvasását, illetve kritikai gondolkodását fejlesztettük, igyekeztem a szakmai tantárgyakat oktató kollégákkal együttműködve szakmai természetű szövegeket hozni, valamint tanulók számára természetismereti, társadalomismereti témákból előadási lehetőséget biztosítani, illetve ilyen természetű filmeket megtekinteni és megvitatni. A kommunikáció-magyar tantárgyat egyfajta „hídtantárggyá”, egyben projekttantárggyá alakítottam, hiszen a végcél mindig egyfajta mozaikokból kirakott – a tartalmakat az egyes témakörökké alakított értékeknek alárendelő, egy-egy tartalomban több témakör elemeit is magában foglaló – kép vagy éppen egy műalkotás (cikk, vers, novella, kisregény) létrehozása volt. A „főcsapás” mentén mindig igyekeztem személyre szabott utakat találni tanulóinknak. Természetesen ez a mai napig nem változott annak ellenére sem, hogy igen nagy csalódást éltünk át, mikor egy fejlesztési folyamat közepén, 2015/16-ban az akkori 10. évfolyamos tanulóktól nem állt módjában a közismereti tantárgyakat oktató tanároknak elbúcsúzni, legfeljebb úgy, hogy „majd szeptemberben találkozunk”. Ez azonban nem minden esetben elég… Több diák várta a projekt folytatását a 2016/17-es tanévben, hiába… Jellemző, hogy a 10. évfolyamosok, akik ekkorra már szinte biztos, hogy maradnak – a lemorzsolódás javarészt 9. évfolyamon vagy a 10. évfolyam első felében történik iskolánkban – megkedvelnek minket, szívesen járnak óráinkra, és mivel nem tudják, hogy 11.-ben nincs közismeret, igen elkeserednek ekkor. Több esetben, bár „elveszítjük” a tanulókat, de hihetetlen üdvrivalgásban törnek ki, ha bármilyen okból belépünk termükbe. Ez siker? Újabb költői kérdés...

A tanulók körében való kedveltség és a lemorzsolódás elleni küzdelem (amennyiben ezt a szakképzésben dolgozó tanár esetében tanulói „teljesítménynek” titulálhatjuk) sikerindikátorok, ám a tanárt hiába kedvelik meg a diákok, ha utolsó évben nem taníthatja őket, és a közös munka helyét – mely többek esetén az érettségire történő felkészítést jelentené – átveszi az oktatott tantárgy felejtése (vagy az egyéni felkészítés szabadidő terhére, ingyen, e-mailben és/vagy személyesen). Megtapasztalt szubjektív sikereink, kudarcaink ide kapcsolódnak.

Anna

Elsőként álljon itt sikertörténetként egy 17 éves lány, Anna esete, aki többszöri kimaradást, lemorzsolódást követően érkezett az iskolába. Félénk volt, zárkózott és egyfajta öngyűlölet jellemezte. Nehéz volt megbékélnie önmagával, úgy érezte, a tanárai sem becsülik őt. Úgy gondolta, nem érdekli őket a teljesítménye, hiába nyújtja képességei legjavát, „lehúzzák 3-asra meg 4-esre”. Számára sovány vigasznak tűntek társai nyugtató szavai, miszerint „a 4-es is jó jegy”. Úgy érezte, a tanárai nem bíznak benne. Közismereti tantárgyakat oktató kollégáimmal bizalmat sugároztunk felé, tudta, velünk mindent megoszthat. Megkereshetett minket e-mailben is. Minden levelére kapott választ. Segítettük őt folyamatosan, mikor kimaradását fontolgatta. Nem hagytuk elkedvetlenedni. 4-es bizonyítvánnyal elvégezte a szakképzést. Azóta családot alapított és elégedett, boldog édesanya.

Eszter

Kollektív sikernek tekinthető Eszter története, aki autizmus spektrumzavarral küzdő tanulóként érkezett iskolánkba. Kevesen hittek sikerében. Több osztályfőnöki órát áldozott az őt tanító kolléganőm az osztályközösség építésére, melynek elsődleges célja Eszter befogadása volt.  A lány a szelektív mutizmus tüneteit is mutatta. El akarta hagyni az intézményt. Másik iskolába történő átjelentkezését tervezte, ám mégis maradt. Sikeresen leérettségizett, szelektív mutizmusát leküzdve szóban is. Emellett az iskola kolléganőm által vezetett tanulói színjátszó körében is részt vett. Valamennyi próbára eljött, kifejező olvasási technikája tökéletesre fejlődött. A lány befogadásának egy jellegzetes kulcsélménye is egy, az osztálytársai körében folytatott színpadi próbához kötődik. Ekkor, egy sikeres, idősek otthonában tartott előadást követően, mikor minden idős sírt meghatottságában, a diákok bementek az öltözőbe, ahol egymás nyakába borultak, maguk közé ölelve Esztert is, és egybehangzóan állították, hogy „végre, osztályközösséggé váltunk”. E szituáció sikere az inkluzív nevelés és az eredményes színjátszás motiváló erejében egyaránt rejlik.

Dalma

Legkiemeltebb sikerünk egy lány, nevezzük Dalmának. Szakközépiskolás volt, ám arra vágyott, hogy továbbtanuljon az egyetemen. Részt vett a Görögkatolikus Roma Szakkollégium által szervezett versmondó versenyen. Bár díjat nem nyert, de úgy érezte, a részvétel is fontos volt. Az iskolai színjátszó kör tagjaként a társulat sikereit az iskola honlapján és a helyi napilapban is publikálta. A szakképzés elvégzését követően gimnáziumba jelentkezett, amiben nehézséget jelentett számára, hogy 11. évfolyamon nincsenek közismereti tárgyak. Így többletszorgalom szükségeltetett számára, ám sikerrel járt. Jelenleg egy nagyvárosi elitgimnáziumnak tekintett iskola diákja. Érettségit követően egyetemre szeretne menni. 

Dávid

Szintén egy teljes kollektíva sikerének tekinthető egy 16 éves, nevelőintézetben élt fiú, Dávid esete is, amennyiben a destruktív életvezetés elleni küzdelem eredményességét ide sorolhatjuk. A fiú szeretetéhes volt. Esetében a legfőbb rém szintén a tanulási kudarcból adódott, ám a veszély nem a lemorzsolódás, hanem súlyosabb tragédia volt. Egy alkalommal öngyilkosságot kísérelt meg. Kórházba került. Tanárai, társai tartották benne a lelket. A fiú ráébredt, ő is fontos valakiknek. Tartozik egy csoporthoz, szeretik őt, aggódnak érte. Visszatért, folytatta és sikeresen el is végezte tanulmányait, jó eredménnyel. Közérzete láthatóan javult, biztonságban érezte magát. Hálás volt szeretetünkért, törődésünkért. Többször megvendégeltük őt társaival együtt általunk készített desszertekkel, ételekkel. Örült, hogy ehet. Úgy érezte, tartozik valahová. Hogy ez hosszabb távon sikernek tekinthető-e? Nem tudhatjuk, a siker mindig szubjektív…

Sándor

E szubjektivitásra leghatározottabb bizonyítékként és legfőbb kudarcunkként Sándor esetét említhetjük. Mélyszegénységben élt, ám ő családban nevelkedett, igaz, édesapja bántalmazta. A fiú rettegett tőle. Akkor is félt, mikor édesapja azért kereste fel őt az iskolában, hogy elmondja, büszke rá. Neheztelt mindenkire, főképp a vezetőségre, amiért „elárulták őt”. Mikor egy pedagógus „tehetséges roma fiatalnak” nevezte, végleg összeomlott. Elhatalmasodott benne az öngyűlölet és az érintett tanárnő elleni ellenszenv. Kerülni kezdte a tanárnő óráit és így az iskolát is. Többször kerestük, invitáltuk őt az iskolába, ám ő egyre inkább eltávolodott. Számkivetettnek érezte magát, hiszen társai eleinte csak „furának” érezték őt, majd teljes mértékben kiközösítették. A diák magányosnak érezte magát, rossz társaság vonzotta magával, és káros szenvedélyek (kábítószer, alkohol) rabjává vált. Az iskola már nem volt hatással rá. Sikerült beinvitálni néhány alkalommal, a félévi vizsgát is eredményesen letette kommunikáció-magyar tantárgyból – egyórás előadást tartott a vizsgán az Odüsszeiáról, mellyel társait és jelen lévő pedagógusait is lenyűgözte – de ez kevés volt… A vezetőség életvitele és korábbi motiválatlansága, tetemes hiányzása miatt eltávolította őt az iskolából. A fiú többszöri újrakezdő volt, 20. életévét is betöltötte már ekkor. Sajnos nem tanult tovább, és azóta is állástalan. Mai napig nem tudjuk, ha marad, az segített volna-e rajta.

Angéla

Kudarcként értelmezhető, téves felelősségtudattól vezérelt okok jellemezték több fiatal lány lemorzsolódását, akik párkapcsolati okokból, roma identitástudattól vezérelve, szülői támogatás híján, de akár annak ellenére is elhagyták az iskolát, és az új párkapcsolatot, a gyermekvállalást választották, mondván „egy roma lány ne tanuljon, szolgálja ki a férjét, nevelje a gyermekeit.” Erre legélesebb példa Angéla, akit saját szülei nem engedtek az iskolába. Azzal érveltek, hogy a hagyományos értékrendet követik. Az iskolát ugyan a törvény előírja, de ők úgy vélik, a pénzkeresés a férfi dolga, Angéla legfőbb célja tehát kizárólag a családalapítás kell, hogy legyen. Édesanyja minden erejével azon volt, hogy az intézményes neveléstől távol tartsa a lányát. Végül a lány nem hagyta el az iskolát. E probléma igen ritka, ám az inkluzív nevelés nehézségeire, a hagyománytisztelet és modernitás küzdelmére, a kötelességek szubjektivitásának (családi, identitásbeli vagy intézményesített) problematikájára hívja fel a figyelmet. 

Roland

Az inkluzív neveléssel kapcsolatos küzdelem vonatkozásában érdemes még Roland történetét megemlíteni, aki egy kislétszámú festő osztály tagjaként, emellett egyetlen nem roma származású fiatalként, kulturális konfliktusokból adódóan ellenérzéssel viseltetett társai iránt. Ellenérzése kölcsönös volt. Társai kiközösítették, melynek hatására erősödött az osztályon belüli konfliktus. Ez nem csupán a csoport és a tanuló, hanem az eltérő identitások harca is volt. Képzése teljes időtartama alatt az iskolaelhagyást fontolgatta. A problémának azonban csupán „tünete” volt a lemorzsolódási terv. Mi csupán „tüneti kezelést” tudtunk alkalmazni, igaz, azt eredményesen… Évről évre sokat beszélgettünk vele és sikerült maradásra bírnunk. Jelenleg ő az egyetlen osztályából, aki festőként dolgozik. Ő volt az, aki képzése alatt sem pihent, hanem folyamatosan állást keresett, önéletrajzokat írt – azokat gyakran magam „lektoráltam”, korrigáltam –, és többször sikeresen munkát is vállalt. Az ő személyében a felelősségvállalás igénye és a tankötelezettség teljesítése nem kizárta, hanem erősítette egymást. Kollégáimmal együtt úgy éreztük, érezzük, a szubjektív „részsikert” az ő esete igen jól példázza.

Összegzés

E történetek élesen bizonyítják, hogy a szakképzésben mind a sikerek, mind a kurdarcok egyéniek, és olykor azon jelenségek tűnnek sikernek valamely szemszögből, melyek más nézőpontból kudarcnak tekinthetőek. A legtöbb tanulónk sorsának későbbi alakulásáról nincs tudásunk, így ez is árnyalhatja a képet.

Több kérdés vetődött fel e történetek kapcsán. E kérdések többsége továbbra is nyitott marad: sikernek tekinthető-e, ha az egyik tanárt kedvelik a diákok és szívesen járnak az óráira, ha a többi kolléga óráit nem látogatják? (Valóban sikerindikátor-e a kedveltség?) A lemorzsolódás megakadályozása sikernek tekinthető minden esetben, vagy a siker csupán akkor lesz nyilvánvaló, ha a szakmaszerzést követően a tanuló továbbtanul, vagy a társadalom hasznos tagjává (munkaerővé) válik? Bele merhet-e szólni a család és a diák kapcsolatába az iskola? Hogyan birkózhat meg az iskola az inkluzív nevelés okozta kihívásokkal? Végül, de nem utolsósorban továbbra sincs válaszunk arra, hogy mikor tekinthető sikeresnek egy szakközépiskolában dolgozó közismereti tanár: akkor, ha segíti a szakmai tárgyakat tanító tanár munkáját, esetleg, ha eredményesen teljesítenek a diákjai az országos kompetenciamérésen? Netán akkor, ha a tanuló elegendő önismeretre tesz szert, és a szakközépiskolát elhagyva „pozitív irányú lemorzsolódás” lesz-e a sorsa? A legfőbb kérdés azonban továbbra is az: mit jelent a szakképzésben dolgozó pedagógusok vonatkozásában a „pozitív irányú lemorzsolódás”? Veszély vagy pozitívum?

E kérdések megválaszolására sajnos nem vállalkozhattam, azonban felvetésük, megfogalmazásuk elengedhetetlen… Azt tehát, mit jelent eredményesnek lenni, nem tudom, de azt igen, hogy mérhetetlen toleranciát, empátiát, szociokulturális érzékenységet és tanulókkal és kollégákkal való együttműködést igényel.

Felhasznált irodalom

Fűzi, B (2012): A tanári munka sikerességének vizsgálata a pedagógiai attitűdök, a tanár–diák viszony és az iskolai élmények összefüggésrendszerében. Doktori (PhD) értekezés, Budapest.

Jennings, P. A., – Greenberg, M. T., (2008): The Prosocial Classroom – Teacher Social and Emotional Competence in Relation to Students and Classroom Outcomes. REview of Educational Research, Vol. 79. 491-525.

Leithwood, K. A. – Beatty, B. (ed.)(2008): Leading With Teacher Emotions in Mind, Corwin Press.

Suplicz, S. (2011): Tanárok pszichológiai jellemzői diákszemmel. Doktori (PhD) értekezés, Debrecen.