A didaktika kézikönyve

K. Nagy Emese interjúja a most megjelent kötet szerkesztőivel

Falus Iván (főszerk.), Szűcs Ida (szerk.): A didaktika kézikönyve. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Budapest, Akadémiai Kiadó, 2022, 844 o.

K. Nagy Emese: Nagy szeretettel köszöntöm a képernyő előtt ülőket és külön szeretettel köszöntöm Falus Iván professzor urat a rögtönzött studiónkban, illetve Szűcs Idát, aki ennek a könyvbemutatónak az egyik főszereplője.

Bevezetésként el szeretném mondani, hogy egy hatalmas műről szeretnénk információt nyújtani a képernyő előtt ülőknek. Megjelent az Akadémiai Kiadó gondozásában Falus Iván főszerkesztésében és Szűcs Ida szerkesztésében A didaktika kézikönyve – Elméleti alapok a tanítás tanulásához című kötet.

A kézikönyvről annyit szeretnék előzetesen elmondani, hogy 23 fejezetből áll és 25 szakember vett részt a fejezetek megírásában. Ezen kívül még nagyon fontosnak tartom a bevezetőben elmondani, hogy kik támogatták a könyvnek a megjelenését. Először is Hunyady György akadémikus úr, aki teljes mellbedobással kiállt a könyv megjelenése, publikálása mellett. A könyvnek a lektorai voltak Pusztai Gabriella professzor asszony és Chrappán Magdolna, valamint Köcséné Szabó Ildikó docens asszonyok. A bevezető gondolatok után egy egyész kérdéssort állítottam össze és szeretnék minél több információt megkapni a könyvről. Első kérdésem professzor úr felé irányul. Mi indokolta ennek a könyvnek a megjelenését?

Falus Iván: Erre a kérdésre két szinten lehet választ adni. Egyrészt az indokolta, hogy Emese odajött hozzám és azt mondta, hogy „Egészen jó volt ez a ti könyvetek, ami megjelent 98-ban, igen hosszú idő telt el azóta. Tulajdonképpen a könyv jó, de hát azért egy egyetemen nem lehet kiadni egy negyedszázados könyvet kötelező irodalomnak. Nem kellene ezt átdolgozni?” Ez az első indokunk a könyv újraírásához. Komolyabban, mélyebben válaszolva a kérdésre azt kell mondjam, hogy igaza volt Emesének. Megvoltak azok az alapok a könyvvel kapcsolatban, amikre lehetett építeni, és megvolt az az indok is, hogy a tudomány azokban az alapkérdésekben, amivel foglalkoztunk a korábbi könyvben, igen sokat változott, tehát mindenképpen indokolt és szükséges volt, hogy ezt a könyvet átdolgozzuk.

K. Nagy Emese: Az átdolgozásnak az eredménye a címben is megmutatkozik, mert ez egy kézikönyv lett. Miért kézikönyv? Mire alkalmas ez a könyv?

Falus Iván: Szétfeszítette a tartalom a címet. Egyrészt az új kutatási eredmények, másrészt az a szándékunk is, hogy több segítséget adjunk a gyakorló pedagógusoknak, az egyetemi hallgatóknak az iskolai munkában való sikeres tevékenykedéshez. Nem akartuk a didaktika területére szűkíteni, ahogy ez korábban volt, hanem egy kicsit tágítottuk a témaköröket. Megjelent az a fejezet, amit mindig is nagyon fontosnak tartottunk, a gyógypedagógiával kapcsolatosan. Egyre több az olyan gyermek, akik bizonyos speciális igényekkel rendelkeznek, és az ezen a területen nem felkészített pedagógusnak a velük való foglalkozás sok nehézséget okoz. Úgy gondoltuk, hogy egy ilyen fejezetet is beépítünk.

K. Nagy Emese: Más-e a könyv szellemisége, mint az előző kiadványé volt? A célkitűzések mások-e?

Falus Iván: Régi könyvünket sokan konzervatívnak tekintették, mert azt a tulajdonképpen Nagy Sándortól, tanítómesterünktől származó elvet, hogy pontos, egyértelmű fogalmak nélkül nem lehet sem elméleti, sem gyakorlati gondolatokat kifejteni, magunkévá tettük az előző könyvben, és megőriztük ebben a könyvben is. Ezt nagyon fontosnak tartjuk, tehát ebben semmilyen változás nem történt. Az előző könyvben fontosnak tartottuk a másik oldalt, hogy ugyanakkor lehetőség szerint olyan gondolatok legyenek benne, amelyeket a mindennapi gyakorlatban lehet használni, és legyen egyszerűen megírva, úgy, hogy könnyedén olvasható legyen. Említette Emese a három bírálót. Az egyik bírálót kimondottan azzal a céllal kértük fel, hogy nézze meg, vannak-e olyan felesleges idegen szavak a szövegben, amelyeket nyugodtan mellőzhetnénk. Nem túlságosan bonyolult-e a mondatszövés, nem lehetne-e közérthetőbbé tenni. Köcséné Szabó Ildikó észrevételeit mind a huszonöten megfogadtuk, és változtattunk magán az eredti szövegen. Tehát ez a két dolog volt fontos: elméletileg tiszta fogalmakat használó, jól megalapozott, ugyanakkor a gyakorlatban jól használható legyen. Ezek voltak az alapvető felfogásbeli kérdések.

K. Nagy Emese: Ida, sokat foglalkoztál a szerkesztéssel, kezedbe vetted, minden szerzőt ismersz. Változtak-e a szerzők a könyvben, tehát az új kiadásban mások szerepelnek-e?

Szűcs Ida: Igen, változtak, hiszen a szerzői gárdának körülbelül 70%-a ugyanaz, de vannak, akik már nem lehetnek közöttünk, tehát nem lehettek részesei a közös munkának. Új szerzők léptek be, jómagam is egy új szerző vagyok, és te is, Emese. Úgy gondolom, hogy ez a professzor úr előrelátását igazolja, hogy kikben mit látott, milyen új vonalat tudtunk behozni a különböző fejezetekben, témákban. Azt mondhatom, hogy egy megújult, szerzőgárdájában is megújult kötetről van szó, de azért a hagyományok megőrződtek a régi szerzőgárda révén is. Szeretném kiemelni, hogy a régi szerzőktől én rettentő sokat tanultam arról, hogy is működik egy ilyen munka. Ez valójában egy műhelymunka volt, egy fejlesztési folyamat, aminek most érünk a végére, és az, hogy hogy történnek az események, hogyan kell ezt elképzelni, mindez nagyon tanulságos volt számomra.

K. Nagy Emese: Hogyan készült maga a könyv? A kulisszatitkokra lennék kíváncsi. Igazából ez ismert számomra, de azért jó, ha a hallgatóság is megismeri. Melyek voltak azok a szokatlan módszerek, amelyekkel ez a könyv készült?

Szűcs Ida: El kell mondanom, hogy két évvel ezelőtt pontosan ilyenkor beszélgettünk a professzor úrral erről a könyvről, és december elején valósult meg az első online összejövetelünk. A távolságot így tudtuk leküzdeni. Végig online tartottuk a kapcsolatot. Alapvetően ennek a két évnek két mérföldköve van. Az első tavaly ilyenkor volt, amikor megjelent a Didaktika című online kiadvány. A második mérfördkő most a papíralapú változat, A didaktika kézikönyve megjelenése. A munka úgy történt, hogy először megbeszéltük az alapvető elveket, egyeztettük ezeket, néha persze nagy vitákra is sor került. Amikor letisztázódtak, körvonalazódtak az alapelvek, az alapkoncepció, akkor mindenki nekiült és megírta a munkáját. Ekkor kezdődött egy újabb kör. Nagyon nagy hangsúlyt helyeztünk a bírálatokra. Egyrészt belső bírálatokat végeztünk, csoportosan, egyénileg. Volt, amikor megírtunk egy fejezetet, és úgy éreztük, hogy nem elég kiforrott, akkor megkértük egy másik szerzőtársunkat, hogy olvassa már át, mondja el meglátásait, hogyan léphetnénk tovább. Amikor elkészült az online változat, akkor felkértünk oktatókat, hogy egyrészt véleményezzék a fejezeteket. Másrészt, azt is elvállalták, hogy kipróbálják egyetemi kurzusokon a tanítás során az egyes fejezeteket. A kiadó hozzáférést biztosított az online változathoz a hallgatók és az oktatók számára is. Mind az oktatók, mind a hallgatók jegyzeteket írhattak be a fejezetekbe. A kiadó összegyűjtötte ezeket a jegyzeteket, és rendelkezésünkre bocsátotta azokat. Megérkeztek a külső bírálatok is. Ekkor újra összejött a csapat, és megbeszéltük, hogy mik lennének azok a főbb tendenciák, amiket követni lehetne, vagy mi az, amit nyesegetni lehetne. Mindezeket szem előtt tartva korrigáltuk a fejezeteket, majd újra belső bírálatok következtek. Kis csoportokat alakítottunk témakörönként. Minden fejezetet újra elolvastunk, és akkor ezekről mondtunk véleményt, bírálatot. Itt nem csak a tartalmi oldalt néztük, hanem azt is, hogy mennyire olvasható, tanulható a fejezet. Természetesen igyekeztünk minden előrevivő javaslatot beépíteni a munkánkba.

K. Nagy Emese: Mondjuk el a hallgatóságnak, hogy mennyi időt vett ez igénybe?

Szűcs Ida: Két év. Ahhoz, hogy egy tartalmas munka szülessen, úgy gondolom, nem lehet megsprólolni az időt.

Falus Iván: Nagyon izgalmasak voltak ezek a megbeszélések, amiket Ida említett. Vannak olyan kérdések, amelyekben nem jutottunk dűlőre. Megtartotta a szerző az eredeti álláspontját. Én mint szerkesztő próbáltam érvelni a módosítás mellett, valamit sikerült is módosítani, de alapvetően nem változott meg a véleménye. A kézikönyv mellett szólt az is, hogy nem akartuk, hogy erőszakosan egységes legyen ez a könyv. Inkább hagytuk, hogy a szerzők egyénisége, egyéni gondolatai kibontakozzanak, és bizonyos különös megközelítési módokat is talál majd az olvasó. Egyébként az is nagyon izgalmas volt, hogy az egyik nem is fiatal szerzőtársunk, amikor a hatodik, nyolcadik, tizedik ilyen vitának a végére értünk azt mondta: „Hát, nem tudom, lehet-e ebből a könyvből tanulni, de az biztos, hogy én ezeken a megbeszéléseken rengeteget tanultam.”

K. Nagy Emese: Ha nézzük ennek a könyvnek a fejezeteit, valamilyen egységes struktúrát találunk minden egyes írásnál. Melyek voltak ezek?

Szűcs Ida: Mindenképpen egy rövid tartalomjegyzékkel indul a fejezet, hogy lássa az olvasó, milyen gondolati szálon szeretné őt a szerző végig vezetni. Ezután egy rövid bevezetés, majd a fejezetek kifejtése következik. Nagyon fontos, hogy a végére gyakorlati feladatokat komponáltattunk meg a szerzőkkel.

K. Nagy Emese: Ez mire volt jó?

Szűcs Ida: Számomra ez nagyon előrevivő volt, és valójában azt a célt szolgálta, hogy az elméletet összekapcsoljuk a gyakorlattal. Tehát hogy megjelenik egy fejezetben az oktatási módszerek tárgyalása, hogy milyen módszerek vannak, de akkor nézzük meg, hogy a gyakorlatban hogyan lehet ezeket kipróbálni a saját szakhoz, saját témakörhöz illesztve. Egy adott témát hogyan tudna feldolgozni a hallgató.

K. Nagy Emese: Akkor mégis csak hallgatóknak szól a könyv?

Szűcs Ida: Hallgatóknak is. Úgy gondolom, hogy az, hogy valaki átismétli a különböző oktatási módszereket, szervezési módokat, oktatási stratégiákat, az nem hallgatói státusz kérdése. Felfrissítésre, ismeretek helyrerakására mindig szükség van. Egyébként személyes példám, hogy mentorálok hallgatókat, és amikor kijönnek a külső tanítási gyakorlatukra, mindig kell csinálnunk egy ismétlést, hogy mi is a célja, mi is a tartalma egy órának, milyen startégiával közelítjük meg, milyen módszereket, munkaformákat, eljárásokat alkalmazunk. Például erre is nagyon jól tudom alkalmazni a kötet fejezeteit.

K. Nagy Emese: Az elmúlt 25 év milyen új tartalommal gazdagította a didaktika tudományát? Benne van-e ez a fejlődés, ha van?

Szűcs Ida: Alapvetés volt, hogy meg kell újulnunk. Az új kutatásokat mindenképpen szem előtt tartottuk: hogy az adott területen születtek-e új kutatások, és ezekből mit lehet beépíteni. Ha a saját fejezetünkre reflektálunk, akkor az önszabályozott tanulás ma már nagyon fontos, és ennek a vetületeit felsoroltuk. Például a tanulási motiváció témáját említve ma már meghaladott az a nézet, hogy van külső meg belső motiváció, és hogy melyik a hatékonyabb. Nincs hatékonyabb, mindegyik hatékony lehet adott kontextusban. Sokféle motivációval rendelkezik egy ember kontextustól függően, és ha a tanár ebben gondolkozik, akkor az előzetes tudás feltérképezése mellett a motivációs bázist is érdemes feltérképeznie ahhoz, hogy a tanulót erre építve tudja fejleszteni. Egy másik példám az oktatási stratégiák témaköre, ahol a külföldi szakirodalom is megerősítette, hogy vannak új elgondolások, új stratégiák, új csoportosítások. Emese most rád gondolok, a te kutatásaidat is felhasználtuk a Differenciált fejlesztés heterogén tanulócsoportokban KIP-stratégia leírásakor.

Elnézést, hogy magamnál tartom a szót, de célcsoportunkat alkotják a doktorandusz hallgatók is. Mi azért olyan szakirodalmakat idéztünk, és olyan szakirodalmi forrásokat adtunk meg, amelyek mentén tovább lehet fejteni ezeket a szálakat. Ha valaki kutatási területeként szeretné ezt feltérképezni, akkor ezek mentén is el tud indulni.

Falus Iván: Tulajdonképpen két olyan fejezetünk is van, amelyek a megújulást bizonyos mértékig jellemzik. Az egyik a tanulás környezete. Egyre kevésbé gondoljuk azt, hogy a pedagógusnak a tanítás a fókusza. Sokkal inkább a tanuláson van a hangsúly, és a pedagógus lényeges feladatának gondoljuk a tanulás környezetének alakítását. Olyan feltételeket, eszközöket, infrastruktúrát kell teremteni, amelyek lehetővé teszik, hogy a tanuló egyéni munkával felfedező, kutató módon jusson el az új ismeretekhez, tárja fel ezeket. Nos, ez a fejezet ennek a tanulási környezetnek a megteremtésével foglalkozik. A másik fejezet, ami egy új irányt jelöl, az iskola szervezete. Ez a rész a korábbi didaktikában nem szerepelt. Ezzel arra próbálok utalni, hogy nem csak az egyénileg dolgozó pedagógus az, aki az iskolai oktató-nevelő munkát végzi, hanem a pedagógusközösségnek is jelentős szerepe van. Amikor tehát az iskola szervezetéről beszélünk, akkor az egységes pedagógiai szemlélet, a pedagógusközösség jelenléte is szerepet kap. Meg olyan kérdések is, hogy az iskolavezetésnek, az iskola szerkezetének milyen szerepe van a munkafeltételek megteremtésében. Nagyon izgalmasak ezek az új fejezetek is.

K. Nagy Emese: Most az egyetem világa, a kurzusok felé irányítanám a figyelmet. Szeretném megosztani azt a tényt, hogy itt nem csak arról volt szó, hogy mint szerzők egymásnak a munkáit bíráltuk, hanem felkértünk egyetemi oktatókat, hogy nézzék meg, mire és hogyan tudnák használni a könyvet a tanítás során. Ez milyen eredményekkel járt?

Szűcs Ida: Nagyon érdekes, hogy ma már alapvetően az egyetemeken ilyen, hogy didaktika kurzus klasszikus értelemben véve nincs, hanem inkább több kurzus van, amibe a didaktika fogalmi rendszere beágyazódik. Most például itt az Eszterházy Károly Katolikus Egyetemen a Tanulási-tanítási folyamat című tárgy az, ami a didaktika témaköréhez kötődik. Külön kurzusként jelenik meg a pedagógiai értékelés. A pedagógus című fejezet köthető a Tanári szerepek, nevelési feladatok, illetve a Pedagógusmesterség kurzusokhoz. Van nekünk egy ilyen kurzusunk, hogy Differenciált fejlesztés heterogén tanulócsoportokban az oktatási stratégiák, módszerek, szervezési módok szintén köthetők ide. Az új gyakorlati rendszer bevezetésével kapcsolatban megjelent a Fókuszban az iskola nevű kurzusunk, tehát már a bejövő évfolyamnál tudjuk az iskola szervezetéről, a tanulási környezetről írt fejezeteket alkalmazni. Összegezve tehát a véleményező kollégák is azt mondták, hogy nem egy kurzushoz, hanem több kurzushoz tudják felhasználni a fejezeteinket.

K. Nagy Emese: Iván téged kérdezlek, hogyan képzeled el, egy hallgató hogyan fogja forgatni ezt a könyvet?

Falus Iván: Nehezen, mert nyolcszáz egynehány oldal. Éppen emiatt, amint Ida mondta, hogy nem egy kurzus keretében kell neki végigrágnia magát a hatalmas szövegen, hanem az egyes kurzusokon részleteiben tudja majd használni ezt a kötetet. Próbáltuk úgy strukturálni a könyvet, hogy a különböző célközönség részére eltérő módon jelenjenek meg az anyagok. Vannak olyan kiemelt anyagok, amelyek kifejezetten a tanár szakos hallgatóknak szólnak, és vannak olyan másképpen jelölt szövegek, amelyek a pedagógia szakos hallgatóknak, a doktorandusznak vagy a többéves gyakorlattal rendelkező pedagógusnak szükséges információkat tartalmaznak.

Úgy gondolom, ha a hallgató ennek a könyvnek az egynegyedét mint törzsanyagot megtanulja, és levizsgázik belőle, tehát az alapokat megszerzi, akkor betekintést nyer a különböző részletekbe. Más fejezetekhez később, a gyakorlat során vagy a gyakornoki időszakban térhet vissza, amikor érzi, hogy mihez nincsen meg a megfelelő tudása.

K. Nagy Emese: Ebbe a mondatba szeretnék belekapaszkodni, hogy visszatér bizonyos fejezetekhez. Lehetne egy félévig is egy kérdéssel foglalkozni, lehetne hónapokat is, és azt tudom, hogy a könyv nagyon alkalmas arra, hogy valóban most első kézből a legfrissebb információk birtokába jusson egy hallgató úgy, hogy maga az egyetemi oktató nyújtja át az alapvető gondolatokat, interaktívan megpróbálja átgondoltani, feldolgoztatni a fejezetet vagy éppen a tudnivalókat a hallgatókkal. Megad bizonyos feladatokat, amiket elvégezhetnek. Visszahozhatják ezeket a feladatokat a kurzusra. Egy nagyon jó kommunikáció indulhat meg magáról a szakmáról a hallgató és az oktató között. Azt látom, hogy a hallgatók nagyon jól tudnak tájékozódni a könyvben, nagyon jól kezelhető számukra a könyv. Nem csak az oktatóknak, hanem a hallgatóknak is felajánlottuk, hogy egy ilyen kipróbálást végezzenek és ez a könyv teljes mértékben eléri ezt a célját. Azért mégis van egy kérdés. A hallgatók túlterheltek, és nagyon sok feladatuk van. Ha a kollégákra, pedagógusokra gondolok, ők is mindannyian azt mondják, hogy rettenetesen sok a munka, lehet, hogy nincs idejük, akaratuk az új kérdésekben tájékozódni. Mégis azt gondolom, hogy ez a könyv könnyíthetné az ő mindennapi munkájukat. Ha ezt állítom, akkor itt mire kell gondolnom?

Szűcs Ida: Ahogy a professzor úr is mondta, a pedagógustársadalomban van egy olyan generáció, amely például az egyéni bánásmód érvényesítése kérdéskörében nem igazán tájékozott. Az én korosztályom 50 pluszos, és akkor még ez a téma nem volt a képzésünknek a központi kérdése. Ha a pedagógus úgy gondolja, hogy ezen a területen szeretne valaminek utánanézni, hogy például kik tartoznak az SNI gyerekek közé, hogyan lehet őket támogatni, csak fellapozza a könyvet, és mindjárt kap hozzá kész információkat. Felhívnám a figyelmet, hogy a mellékletek is segítik a pedagógusok munkáját. Az egyéni fejlesztési terv készítéséhez nagyon színvonalas melléklet található. Perlusz Andrea szerzőtársunk nagyon jó mellékletekkel egészítette ki a fejezetet, amelyeket le is lehet tölteni, és ötletindítóként fel lehet használni. Vannak olyan hiányterületek, amelyeket az idősebb generáció nem tanult, akkor ezek mentén el lehet indulni. De az is lehet, hogy egy képzésben nem jut idő egy-egy részprobléma mélyebb elemzésére, és ebben is tud a könyv az olvasóknak segítséget nyújtani.

K. Nagy Emese: Szembetűnő, hogy a könyvben elég sok helyen apróbetűs részek vannak. Ezek mire szolgálnak?

Falus Iván: Az előbb próbáltam erre utalni, hogy vannak olyan részek, amiket nem várnánk el a tanár szakos hallgatóktól, hogy ezekkel megismerkedjenek. Lehetőséget akartunk adni arra, hogy ha valaki alaposabban, mélyebben szeretne ezekkel a problémákkal megismerkedni, akkor erre meglegyen a lehetősége. Az előző kérdésre visszatérve, említetted a pedagógusok túlterheltségét. Ha ebből indulunk ki, akkor az évilágon semmit ne írjunk, és semmin ne gondolkozzunk. Ebben a meggyötört, megalázott helyzetben nem várható el, hogy valaki ilyen könyvet vegyen a kezébe, de abban bízom, hogy ez a könyv tovább fog tartani, mint ez a megalázó helyzet. Azt hiszem, hogy azért az is fennáll, hogy a sok munka, terhelés mellett, amikor valamikor egy gyakorló pedagógus belekukkanthat ebbe a könyvbe, a huszonhárom kérdéskör között találhat egyet, amely érdekelheti. A kézikönyv jelleg azt is jelenti, hogy nem csak végigolvashatja az ember a könyvet az elsőtől a huszonharmadik fejezetig, hanem hogy egy-egy fejezetet önállóan is felhasználhat. A kézikönyv nem azért kézikönyv, hogy kézben tartsuk, hanem hogy kéznél legyen, és akkor nyúljunk hozzá, amikor bármilyen problémánk, gondunk van. A gyakornoki időszakban, amikor már tényleg megjelennek a nehezen megoldható kérdések, akkor sok segítséget adhat ez, vagy ha valaki 10, 15, 20 éve tanít, és úgy gondolja, hogy amit az alapképzésben megszerzett tudás, már egy kicsit megkopott az ő fejében és a valóságban is, és fel akarja azt frissíteni, akkor öt oldalhoz, tíz oldalhoz hozzányúlhat. Ezek az apróbetűs részek elsősorban az ínyenceknek szólnak, akik a legfrissebb kutatási eredményeket szeretnék megismerni, innovátor pedagógusoknak, mondhatnám ezt is.

K. Nagy Emese: És akkor erre szolgálnak a linkek is, mert azért bőven található annyi hiperhivatkozás, amivel az olvasó az érdeklődését ki tudja elégíteni.

Én részese voltam a könyv születésének, írtam bele egy fejezetet. Arra szeretnék visszautalni, amikor azt próbáltuk eldönteni, hogy a tartalomjegyzék hogyan épüljön fel, milyen logika szerint épüljenek be az írások. Többféle szempontsor érvényesülhet. Azt kérdezném, hogy ez most eltér-e a régitől. És egyben azt is kérdezem rögtön, hogy milyen fejezetek alkotják a könyvet.

Szűcs Ida: Nyílván eltér a régitől abban a tekintetben, hogy jelentek meg új fejezetek, másrészt eltér a sorrendiségben is. Egy áttekintéssel indítunk a didaktika fejlődéséről, ez egy alapvetés tulajdonképpen. Erre épülnek a következő fejezetek. Az oktatás és társadalom kapcsolata, a tanulás értelmezése, aztán a tanulási környezet fogalma. A tanulási környezet korábban nem így jelent meg, jelen volt, de nem kapott önálló fejezet. Ezzel kapcsolatban mi is vitáztunk, hogy hova is kerüljön a fejezet, az oktatási eszközökhöz csatoljuk-e, de azután előre raktuk, mert megalapozza azt a kontextust, amiben a tanuló létezik és tevékenykedik. Ezután jön a tanuló. Ezt a fejezetet kibontottuk, külön fejezetet kapott a tehetséges tanuló, a sajátos nevelési igényű tanuló, a fokozott figyelmet érdemlő tanuló. A tanuló után következik a pedagógus.

Falus Iván: A pedagógussal két fejezet is foglalkozik. A már gyakorló pedagógusról szól az egyik; általában mi az, amit az eredményes, sikeres pedagógusnak tudnia kell. Van azonban egy olyan fejezet is, ami a pedagógussá válás folyamatát, a kezdő pedagógus problémakörét külön tárgyalja. A két fejezet úgy gondolom, elég jól kiegészíti egymást.

Szűcs Ida: A pedagógus fejezet után jön a klasszikus didaktikai rész: az oktatás célrendszere, tartalma, tartalmi szabályozói, az oktatási folyamat, azon belül a stratégiák, szervezési módok, módszerek, szervezeti keretek, a digitális eszközök. Mindezek után került be a pedagógiai értékelés. Érdekes, hogy az értékelés után raktuk be az oktató munka tervezése témakörét abból a megfontolásból, hogy fontosnak tartottuk, hogy az olvasó ismerkedjen meg először az alapfogalmakkal, majd csak ezután tegyük őt képessé az oktató munka tervezésére. A kézikönyv végén pedig megjelenik az iskola mint szervezet, régi-új fejezetként a kezdő pedagógus és a kutatásmódszertan. A kutatásmódszertani fejezettel kapcsolatban fontos elmondanunk, hogy most már a pedagógus életpályamodell része a kutatótanári fokozat. Ez az egyik indoka. A másik pedig, hogy nem baj az, ha egy pedagógusjelölt, egy hallgató is megismerkedik a képzés ideje alatt azzal, hogy hogyan kell egy kutatást lebonyolítani. Gondoljunk csak a szakdolgozat elkészítésére. Úgy gondoltuk, hogy ez egy hiánypótló fejezet.

Falus Iván: Például az agyondicsért finn pedagógusképzés is kutatásalapú pedagógusképzés. Nos, ehhez valami segítséget kell adni a tanárjelöltnek, hogy végezzen ilyen kutatásokat, ezekben vegyen részt, de ehhez az alapvető kutatásmódszertani eszközöket meg kell, hogy ismerje. Ezt nagyon fontosnak tartom. A digitális eszközök… a 25 évvel ezelőtti könyvben is szerepeltek az oktatási eszközök. Ami ma van az iskolában, az egészen más, mintha kicserélték volna az iskolát. Nagyon fontosnak tartottuk, hogy a változások, az új eszközök pedagógiai alapjaival, alkalmazásuk lehetőségeivel minél részletesebben foglalkozzunk, ezért meglehetősen részletes fejezet született itt. Három szerző is közreműködött abban, hogy ez minél használhatóbb, minél jobb legyen.

Szűcs Ida: A digitalizációval kapcsolatban szeretném elmondani, hogy az oktatási módszereknél is igen nagy figyelmet fordítottunk a tanítás digitalizációval történő támogatására.

K. Nagy Emese: Szeretnék egy tapasztalatot elmondani. Az elsőéveseknek most kötelező tantárgyként megjelent a Pályaismeret, pályaszocializáció tantárgy. Nagyon jól fel tudtam használni pontosan azt a fejezetet ebből a könyvből, amely a kezdő tanár felkészülésére vonatkozik. Mert nem az a feladatunk, hogy a kezdő pedagógus egy gyönyörűszép rózsaszín ködbe burkolódzva menjen ki a pályára, hanem hogy a valóságra készítsük fel. Ez a könyv tökéletesen alkalmas rá.

Iván, ha most Comeniusnak megmutatnánk ezt a könyvet, hogy olvassa el, és megkérdeznénk, hogy mit szól a könyvhöz, mit mondana szerinted?

Falus Iván: Hűha… Remélem, hogy sok mindent felfedezne benne, és éppen az ő kiinduló, akkor korszerűnek számító gondolatainak a továbbfejlesztését találná meg a könyvben. Ő azt mondta, hogy a mindenkit mindenre megtanítás művészete a tanítás. Azt gondolom, hogy mi ehhez a művészethez szeretnénk megadni az elméleti, tudományos alapokat, amelyek mindenképpen szükségesek ahhoz, hogy valaki művészi szinten tudja ezt a tevékenységet ellátni.

K. Nagy Emese: Ez így nagyon-nagyon kerek válasz. Köszönöm szépen.