A TÉR kritikája

Asztalos György írása a pedagógus teljesítményértékelési rendszerről

Ha az a cél, hogy jobb legyen egy intézmény, nagyobb hozzáadott értéket produkáljon, akkor a TÉR erre nem alkalmas, sőt kontraproduktív.

Mottó: „Ha valamiről tudod, hogy rossz, de kötelező, akkor erkölcsi kötelességed annak minden negatív hatását csökkenteni.”

Forrásként az Oktatási Hivatal által kiadott

Szakmai, módszertani ajánlás a pedagógusok, vezetők teljesítményértékeléséhez

című általános iskolákra vonatkozó dokumentumot használom. A táblázatok és az idézetek innen származnak.

Előző tanulmányomban már megírtam, hogy miért nem lehet a pedagógus teljesítményét egzaktul mérni. Úgy látom, ennek esetlegességét a törvényalkotó is érzékeli, amikor ezt a megjegyzést teszi:

A személyhez igazodó értékelés hitelessége érdekében, az egyes szempontok értékelése során a vizsgált egyéni és intézményi tényezők relevanciája eltérő lehet az értékelt pedagógus esetében. Nem szükséges olyan adat, információforrás vizsgálata, amely egy adott pedagógus munkájában objektív okokból nem releváns. Ez egyben azt is jelenti, hogy nagy felelőssége van a vezetőnek az értékelési folyamat során, hogy a rendelkezésre álló információkat és adatokat, vezetői tapasztalatokat objektíven, arányosan, támogató és fejlesztő hozzáállással vegye figyelembe. (2. o.)

Azt is leírtam, hogy ha lehetne is objektív értékelés, akkor sem lenne ezt célszerű alkalmazni, és főleg nem összekötni valamilyen pontozással, ami anyagi következményekkel járhat.

Mivel az értékelés olyan nagy terhet jelent a vezetőkre nézve, hogy a feladatokat meg kell osszák a helyettesekkel, munkaközösségvezetőkkel, így az egységesség sem biztosítható. Előfordulhat, hogy például valaki néhány alkalommal elmaradt a napló időbeli beírásával, és amíg az egyik vezetőnél ez pontlevonással jár, addig a másiknál még elfogadható.

Ez az írás azért született, hogy az időközben megjelent teljesítménycélokról véleményt mondjak, és megkíséreljek néhány javaslatot tenni arra, hogy hogyan hozhatunk ki a rosszból valami jót.

A témát megismerve az első kérdés az, hogy mi volt ezzel a törvényhozónak a célja. Több munkát akar a pedagógusoktól egy esetleges bérpótlék reményében, vagy ugyanannyi munkát szeretne látni „jobb” minőségben?

Például, ha valaki olyan egyéni fejlesztési célt jelöl ki, amit eddig is csinált órarendi keretek között, vagy szakköri – fizetett – munkában valósult meg, akkor ez csak adminisztrációs terhet fog jelenteni. Ez viszont inkább hátráltatja, mint serkenti az érdemi munkát.

Vegyük sorra – most csak az általános iskolai – pedagógusok értékelési szempontjait!

Saját kutatásaimból is tudom – de ez logikailag is könnyen belátható –, hogy a kompetenciamérés eredményeiben, például matematikából (is) szinte minden szaktanár munkája benne van. Fontos a szövegértés, fontosak a kémiai és fizikai számítások, és sorolhatnám, ezért aztán a kompetenciamérés eredményei alapján az egyéni értékelés nem hoz reális eredményt. (Ezért felesleges a kompetenciaméréseket egyre több tantárgyra kiterjeszteni, ha ezzel a szaktanár munkáját szeretnék minősíteni.)1 Fontos azt is megjegyezni, hogy a sok és egyre bővülő számú mérés rendkívül nagy terhet ró az iskolákra, gyakorlatilag leterhelve az egész számítógépparkot anélkül, hogy valamilyen plusz haszonnal járna.

A kompetenciamérés eredményei – itt a hozzáadott értéket vizsgálom – mindig egy közösség munkáját minősítik. Az eredmények értelmezése nagy körültekintést és szakértelmet igényel.

A „B” ponttal is probléma van, hiszen bizonyos sajátos nevelési igényű tanulókat egy szinten túl nem lehet fejleszteni, ott a szinten tartás lehet a cél.

1/3: A pedagógus által tanított tanulók/csoportok félévi, év végi tantárgyi statisztikái, lemorzsolódással veszélyeztetett jelzőrendszeri mutatói alapján kell meghatározni, hogy ezek jók és/vagy javuló tendenciát mutatnak, vagy csökkenő, vagy stagnáló értéket, és a továbbtanulási mutatók kedvezően alakulnak-e.

Az, hogy javulnak az osztályzatok, vagy kevesebb a diákok között az évismétlések száma, az nem jelenti azt, hogy az eredmények javultak, hiszen ez adminisztratív eszközökkel is elérhető. (Nemzetközi tapasztalatokból tudjuk, hogy ahol a tanárokat a gyerekek teszteredményei alapján kezdték értékelni, ott elkezdődött az eredmények manipulálása, a tananyag tanítása helyett a tesztekre való felkészítés.)

1/4: Korszerű, innovatív pedagógiai módszerek, eszközök, tanulásszervezési eljárások tanórai alkalmazása, a vonatkozó irányelvek alkalmazása.

A korszerű eszközök használata a tanítási órákon fontos szempont, de „az ördög a részletekben rejlik.” Számos tanulmány szól arról, hogy mikor hasznos, és mikor káros a digitális eszközök használata, vagy mikor jó a „játékosítás”, és mikor kerülendő. Fontos lenne, hogy e kutatások eredményeit minden pedagógus ismerje meg, mielőtt egy adott módszert alkalmaz munkája során.2

2/1: Az adott tanulócsoport jellemzőinek ismerete alapján a tanulócsoport és az egyes tanulók eltérő képességeire, szociokulturális helyzetére figyelemmel készít tanmenetet, foglalkozási tervet. Óráira felkészül, témavázlatot és/vagy óratervet készít, és ezek ütemezése alapján halad a tanítással, óravezetése, napi szakmai tevékenysége tervszerűen felépített. (Több tantárgy tanítása esetén több pont.)

Ideális lenne, ha legalább az órák 20%-ában megvalósulhatna, hogy a különböző osztályok vagy csoportok mindig eltérő feladatokat kapnának, és ezekhez külön értékelési szempontok is tartoznának. Saját, több mint harminc éves tanári gyakorlatomból tudom, hogy 24-26 tanórára így felkészülni lehetetlen, ennek megvalósítása minden realitást nélkülöz. Az idézet utolsó mondata is nagyon elgondolkodtató: az a pedagógus, aki egy tantárgyat 3 különböző évfolyamon tanít, 1 pontot, ha három tantárgyat tanít mondjuk egy évfolyamon, akkor 3 pontot kap?

A többletfeladatoknál az osztályfőnökségért egyébként is jár megbízási díj. Tehát fizetünk is érte, és a többletfeladat pontozásába is beszámít? Itt is érdekes a pontozás: ha valaki három „kis” feladatot teljesít, az három pont, ha egy nagyot az egy?

Ami a szabadidős programokat illeti: azoknak száma, ideje mérhető, azonban sokkal jobb lenne, ha ezek túlórában lennének elszámolva, nem 3+3 pontban értékelve.

Kezdő tanárként volt egy idős kollégám, aki azzal a jó tanáccsal látott el, hogy „a legfontosabb az adminisztráció, a többit elengedheted.”

A harmadik táblázat második sorában található: „maradéktalanul betartja” állítás egy kicsit az „ész nélkül betartja” érzetét kelti, de természetesen ezek a követelmények eddig is éltek szükséges feltételként.

Csak egy mondatot emelek ki: 4/1: „információk átadásában és fogadásában mindig szakszerű és objektív.” Kérdéses, hogy a bírálók megítélése mennyire lesz szakszerű és objektív ebben a kérdésben. Minden bizonnyal nem az objektivitás lesz a domináns, hanem az, hogy az illető véleménye mennyire egyezik meg a pontozóéval.

Az ötödik szempontsorban jól össze lett gyűjtve az, ami fontos lenne a pedagógus munkájában: egyéni bánásmód, különböző programok szervezése, hátránykompenzáció és tehetségfejlesztés. Minden elkötelezett pedagógus ezen szempontok alapján szeretné végezni munkáját, és fájdalomként éli meg, hogy heti 24 tanítási óra mellett legfeljebb „nyomokban” tud ezeknek megfelelni.

A 6. pontból arra következtetek, hogy lesz szülők számára olyan kérdőív, amelyben a gyermekeiket tanító minden pedagógusról véleményt kell, hogy írjanak. Kérdés, hogy ez majd központi, egységes, validált kérdéssor lesz, vagy minden intézmény saját maga készíti el, esetleg valahonnan az internetről letölti? Sajnos a szülői kérdőívek „eredményei” sokkal megbízhatatlanabbak, mint a diákok véleménye, hiszen ők a gyerekeik – sokszor magukat igazoló – szemüvegén keresztül értesülnek az eseményekről. Viszont a tanulók megkérdezéséről itt nem esik szó, ami egyébként sokkal fontosabb lenne.

Az önértékelésről pedig köztudott, hogy sokszor a kevésbé eredményes pedagógusok felülértékelik magukat, míg az egészen kiválóak szerényebbek.

Az előző szempontsorok nagyon hasonlítanak ahhoz, amikor a pedagógus minősítésben a pontszámot úgy volt érdemes maximalizálni, hogy mindent csinálok, de mindenből csak nagyon keveset, így megadható lesz rá a pontszám, és beleférhet az időmbe is. (Ennek kritikáját lásd itt.)

Ezek után még jön a három „személyes teljesítmény cél”, ahol ilyen példákat olvashatunk:

A következő tanítási évben legalább X fő tanulóját indítsa el országos szervezésű tanulmányi versenyben, és legalább Y fő tanuló érje el a regionális fordulót. Fordítson legalább Z db tanórát a tanévben a versenyzők felkészítésére. (3. o.)

Ez a budapesti Radnóti Miklós Gyakorló Gimnáziumban megvalósítható cél lehet, azonban egy hátrányos helyzetű kistelepülés általános iskolájában már sokkal nehezebb. Kérdés, hogy a „Z” tanórán vajon mit kell érteni: Z*45 perc időráfordítás, vagy Z db tanmenetbe beillesztett órát jelent, esetleg más tananyag rovására?

A következő célfeladatot egy munkaközösségvezető minden plusz időráfordítás nélkül bevállalhatja:

Szervezzen munkacsoportot vagy aktívan vegyen részt munkacsoport munkájában – az általa tanított tantárgy/az általa fejlesztett képességterület eredményeinek javítására – az adott tanulót/tanulócsoportot tanító pedagógusokkal együtt.

Ha ez a TÉR sem alkalmas arra, hogy a pedagógus minőségét mérje az előző cikkemben leírt tényezők miatt, akkor vajon mire lesz jó?

Az is kérdéses, hogy a vezetők ezt mire szeretnék használni? Lesz-e plusz anyagi forrás hozzárendelve? Mi történik akkor, ha a vezető minden pedagógusának 100 pontot ad? (Ez a maximum.) Mi lesz, ha lesz pénz, de csak a pedagógusok X %-a számára?

Ha nem kaphat mindenki pótlékot, akkor megoldás lehet a „vetésforgó”. Ha mondjuk a pedagógusok 25%-a kaphat pótlékot, akkor 4 évente kerülhet valaki ebbe a kategóriába. Lehet az is, hogy aki pótlékot kap, beteszi egy közös kalapba, és év végén elmegy belőle a tantestület Rómába, Zalakarosra, vagy a szomszéd sörözőbe. (!?) Ha az igazgató ügyes, akkor ez motivációra felhasználható, de ezek beskálázása nem egyszerű, hiszen hogyan lehet olyan célfeladatokat kiírni, amiket mondjuk a tantestület pont 25-%-a teljesít. Ilyenek lehetnek például, hogy az első, ötödik, kilencedik évfolyam osztályfőnökei kapják. Lehet célfeladatokat kiírni pl. nyári táborra, ünnepségszervezésre stb. Ezek konkrét feladatok, ahol a szélsőséges eseteket kivéve a megvalósulás minőségét nem szoktuk vizsgálni.

Annak örülni kell, ha lesz külön pénzforrás. Ha ezzel a plusz feladatokat, egyéni vállalásokat lehet dotálni, az hasznos is lehet. (Felmerülhet annak a problémája, hogy itt van egy kötött pontozási táblázat pontszám szerint súlyozva, de mivel szubjektív szempontokat tartalmaz zömében, ezt úgy pontozhatja a vezető, ahogy akarja, és azoknak fog magas pontszámot adni, akik teljesítettek valamilyen kiírt feladatot.)

Biztosan konfliktus forrása lesz, és rontani fogja az iskola fejlesztő hatását – az objektivitás lehetetlensége miatt –, ha a pedagógusok teljesítményét megpróbáljuk beskálázni. Itt vesztes lehet a pedagógus, mert méltánytalannak, sok esetben – jogosan – igazságtalannak fogja tartani az értékelését. Vesztes lesz a bíráló vezető, mert nagy valószínűséggel előfordulhat, hogy haragudni fognak rá a pedagógusok. De leginkább a gyermek lesz vesztes, aki ezen okok miatt kevesebbet kap, mint amit kaphatna.

Az a vezető, aki eddig is autokrata módon vezette az intézményét, annak a kezében a TÉR nagyon sok visszaélésre adhat lehetőséget. Sajnos a legjobb vezetők megbecsülése is csökkenhet a legjobb szándék ellenére.3

Ha az a cél, hogy jobb legyen egy intézmény, nagyobb hozzáadott értéket produkáljon, akkor a TÉR erre nem alkalmas, sőt kontraproduktív.

Akkor semmit nem lehet tenni, amitől a pedagógusok jobban dolgoznak majd, miközben beleférnek a 40 órás munkahétbe?

Leginkább az lenne hatékony, ha a legjobbakat vonzanánk be a pedagóguspályára4, a többit már rájuk lehetne bízni. Ugyanazok az emberek is sokkal jobban dolgoznak, ha megfelelő a munkahelyi klíma, ha megbecsültnek, eredményesnek érezhetik magukat. Ha egymást elfogadó és segítő csapatban dolgozhatnak. Ezt pedig elsősorban az intézmény vezetése tudja létrehozni, menedzselni. Ha nem a legjobbakat sikerül bevonzani a rendszerbe, akkor a megfelelő vezetők kiválasztása és megtartása sem könnyű feladat.

Végkövetkezésként a TÉR-rel járó esetleges juttatásokat egy vezető akkor tudja meggyőződésem szerint jól felhasználni, ha fontos és értékes feladatok elvégzésére tud motiválni anélkül, hogy ezzel bárkit is minősítene.

• 1. Egy adott osztályban a kompetenciamérés különböző műveltségterületeinek eredményei között igen magas a korreláció, pl. az evangélikus iskolák esetén – saját mérés – a matematika és a szövegértés között a nyolcadik évfolyamon a 2023-as OKM alapján 0,87-os korrelációt mértem. Itt legfeljebb akkor érdemes kutakodni, ha egy osztályban valamelyik érték „kilóg”. Például a matematika, a szövegértés is magas pontszámú, de a természettudomány alacsony. Nincs fizika, kémia, biológia tanár? Valamelyik tanárral nagyon rossz a gyerekek kapcsolata? (A matematika és a természettudomány pontszámértékei nem csak „együtt mozognak”, hanem hibahatáron belül gyakorlatilag megegyeznek.)
• 2. Ha valaki pl. akkor alkalmazza a fent említett módszert, amikor nem kellene, akkor is pontot kap érte, hiszen teljesítette a szempontot, miközben ez kontraproduktív.
• 3. Egyik vizsgált iskolában bevezettek egy ehhez hasonló rendszert, és ennek következtében a „klímateszten”, melyet a pedagógusok töltöttek ki, a vezető értékelése látványosan romlott.
• 4. Sajnos a pedagógus szakokra való bejutás ponthatárai nem ezt mutatják.