Mihály Ildikó: Kiégés és motiválatlanság / motiválatlanság és kiégés?

Pedagógiai pályákra készülő hallgatóim az elmúlt félévek szakmai gyakorlatait tetszésük és lehetőségeik szerint kiválasztott alap- illetve középfokú oktatási intézményekben töltötték. Tájékozódásaik során megismerkedtek az iskolák működésének sajátosságaival, óralátogatásaikon igyekeztek képet kapni az oktató-nevelőmunka napi feladatairól, és figyelték a tanulók és a tanárok tevékenységét, s – ha módjukban állt – tanulmányozták az iskolai élet szereplőinek tanórán kívüli viselkedését is. Tapasztalataikról egyrészt írásban számoltak be, munkájukhoz számtalan dokumentumot, fotót is mellékelve, másrészt pedig a leírtakat szemináriumi foglalkozásokon megvitatva közösen ki is értékeltük.

Több tucat alap- és középfokú oktatási intézmény életébe nyerhettem ezáltal bepillantást –, bár ez kétségkívül korlátozott volt, hiszen hozzám csak a tanulók személyiségén-elvárásain átszűrve jutott el. A kép így is meglehetősen színes volt, a kiválasztott intézmények között voltak ugyanis fővárosi és vidéki, egyházi, alapítványi és állami fenntartású intézmények, a különféle szociális környezetben és programokkal működő általános iskolák, gimnáziumok, szakközépiskolák, szakiskolák. Voltak népszerű, nagy társadalmi presztízsnek örvendő intézmények és kevéssé ismert, csak a saját, szűkebb közegükben számon tartott iskolák. A szerzett tapasztalatok alapján kialakult összkép azonban az előzetes várakozások ellenére jóval kevésbé változatosra sikeredett: a hallgatók több, mint fele ugyanis általában véve elszomorító – szakmai és személyes – véleményt formált a látottakról. Objektivitásukat az is jelzi, hogy nem csak sok negatívumokat vettek észre, felfigyeltek a jó és hasznos gyakorlatokra, és összefoglalóikban mindig bemutatták a követnivaló példákat. Tapasztalataik közül azonban ez alkalommal csak a negatívumokról szólnék, abban a meggyőződésben, hogy ha ezek közül bármelyik is csak egyetlen egyszer előfordul valahol, az már súlyos hiba. Az alábbi példákkal azonban a hallgatók nem egyszer és nem kétszer találkoztak, s még ha ehhez hozzászámítjuk a választott hivatásukkal kapcsolatos naiv idealizmusukat is, akkor is elgondolkoztatóak.

Néhány iskolában – például – már az épületbe való bejutás körülményei is elkeserítették a fiatalokat (megértették ugyan a – sajnálatosan szükséges – biztonsági szempontokat, de nem értették, miként kaphatnak egynémely intézményben indokolatlanul eltúlzott, a legelemibb udvariasságot is nélkülöző szerepkört a portások. Különösen akkor, ha a belépni szándékozó hivatalos ajánlással érkezik.) Ezután következett számukra sok helyen a második próba: miként fogadják a hivatalos felkérővel érkező, tanulni vágyó jövendő munkatársakat az intézményvezetők. E téren kétféle hozzáállás volt a jellemző: a segítőkészség és az elutasítás. Szerencsére, az előbbi volt túlsúlyban, ez leginkább annak köszönhető, hogy sokan a korábbi „alma mater” helyszínét választották szakmai tájékozódásuk színhelyéül. Többnyire az igazgatók vagy helyetteseik ismertették meg a hallgatókkal az intézmény legfontosabb szakmai dokumentumait – több iskolában valaki szóban is korrekt tájékoztatást adott az intézményről –, és kijelöltek számukra egy mentor tanárt, aki a továbbiakban megszervezte a gyakorlat során az óralátogatások rendjét, jó esetben az órát tartó pedagógussal való beszélgetés-értékelés lehetőségét is.

Ellenkező esetben azonban – azaz e vezetői jóindulat híján – már az indulás is meglehetősen nehézkes volt, sok hallgató ezért szinte csak találomra jutott be órákra, vehetett részt különböző iskolai programokon stb. Tucatnyi helyen még azt is rossz néven vették tőlük, hogy az óraközi szünetekben a tanáriban tartózkodtak. Ennek okaira azonban igen hamar magyarázatot kaptak. Kiderült ugyanis, hogy ezekben az iskolákban – a szünetben szinte lehetetlen a tanulóknak valamilyen problémával megkeresni egy-egy tanárt, a tanári szoba és a folyosó közti „zsiliprendszeren” ugyanis a rendelkezésre álló idő alatt nem tudnak átjutni. Az akadályt – főleg néhány középiskolában – leginkább az iskolatitkárok képezték, akik – megint csak valamilyen sajátosan értelmezett szerepkörben – még a saját munkájukkal kapcsolatos jogos tanulói kívánságokat is igyekeztek elhárítani.

Egyik-másik tanári szobában aztán igen érdekes attitűdökkel is szembesülhettek a bent tartózkodók: volt olyan tanár ugyanis, aki – úgymond az ő „előkészítésük” érdekében – szinte minősíthetetlen hangnemben jellemezett en bloc egy-egy osztályt, vagy az odajárók némelyikét. Még meglepőbb volt azonban számukra az, amikor ezekkel a kijelentésekkel a hospitáló hallgatók az osztályteremben is szembesültek (ami három középiskolában is előfordult), ilyenkor ugyanis a tanár kolléga „ezeket lehetetlen tanítani!”, „ezekkel nem is érdemes foglalkozni!” és ehhez hasonló minősítésekkel illették a jelenlévőket. Egynémely, már-már az emberi méltóságot is sértő kitételről nem is beszélve…

A legelkeserítőbb tapasztalatokat azonban a tanulók tanórákon tapasztalható fegyelmezetlenségének szinte kivédhetetlen megnyilvánulásai jelentették számukra. Ez főleg a középfokú intézményeket, azoknak is jó háromnegyedét jellemezte. (De még a legelkeserítőbb esetekben is előfordult az, hogy egyik-másik tanár óráján fegyelmi probléma nem volt, ezt ők a tanárok szakmai és személyi hitelességének tudták be.) Általánosságban úgy jellemezték a tanórai fegyelmezetlenséget, hogy az osztályokban észlelhető egy folyamatos az alapzaj, melyet az egymással halkan-kevésbé halkan csevegő, az órai munkában részt nem vevő tanulók tartanak fenn, és ehhez képest vannak a kiugró hangeffektusok. (Ezeket vagy az egymásnak való átkiabálás, vagy az érkező SMS-ek, a rendszeres telefonálgatás, netán valamilyen – mobiltelefonon történő – zenehallgatás adja.) S ami az igazán megdöbbentette őket: ezeket a tanárok többnyire szó nélkül tudomásul vették! (Mint ahogy azt is, ha egy tanuló óra közben kiment a teremből, majd egy pohár, frissen gőzölgő kávával a kezében visszajött és leült.) Még szerencse – számoltak be róla –, hogy az osztályokban általában van néhány tanuló, aki némi érdeklődést mutat az óra témájával kapcsolatban, ők általában az első, legfeljebb a második padba ülnek le, és onnan figyelnek, ahogy tudnak. Ez esetekben az órai munka kimerül a tanár és közöttük zajló kommunikációban.

Bár az egyik gimnáziumban hospitáló hallgató azt figyelte meg, hogy mintegy: taktikai szerepe is van annak, hogy valaki az első padba ül. Ő lesz ugyanis azon az órán az ügyeletes „kérdező”, aki képes folyamatosan újabb és újabb – néha még akár kifejezetten a tananyaghoz is tartozó – kérdésekkel „bombázni” és lekötni a tanárt, ezzel lehetőséget adva az osztály többi tagjának egyéb időtöltésekre. A háttérben csendben meghúzódó hallgató pedig nem értette, hogyan mehet bele egy tanár abba, hogy kényszerdialógussá változtassa a tanórát – akár észrevette a turpisságot, akár nem.

Persze, nem könnyű figyelni arra a tanárra, aki az órán szóba kerülő példákat előzetesen nem oldotta meg, és amikor az egyik szakközépiskolában ez – a munka során felvetődő kérdések nyomán – kiderült, heherészni kezdett. Azokon az órákon pedig – valljuk be – nem is nagyon érdemes figyelni, ahol az új anyag „leadása” úgy történik, hogy a tanár felolvas a tankönyvből egy bekezdést, hozzáfűz néhány mondatot, megint egyet, és így tovább. (Két intézményben is tapasztalták az új tananyag ilyenképpen történő „feldolgozását.) Vagy ahol –, s ez megint csak középiskolákban történt!– egy természettudományi tantárgyat, illetve egy történelmet tanító tanár hosszasan diktálta a füzetbe a vázlatot, mintegy segítségképpen az otthoni tanuláshoz. Miközben mögötte, a bezárt szekrényben ott volt a projektor!

Ez azonban – mármint hogy minden tanteremben ott volna a számítógép – a hallgatók tapasztalata szerint még nem mondható általánosnak. Számítógépes tanterem – egy vagy kettő – ugyan minden meglátogatott iskolában volt, de legtöbb helyen nem volt annyi gép, hogy a szaktantermi foglalkozásokon minden tanulóra jutott volna belőlük. Rosszabb volt a helyzet azonban a szemléltető eszközökkel: hallgatóim megfigyeléseik során kémiai-fizikai szertárral mindössze két esetben találkoztak, és néhányszor a tanár a szaktanterembe magával vitt eszközökkel kísérleti bemutatót is tartott, olyat viszont, hogy a tanulók maguk is elvégezhettek volna egy-egy kísérletet, sehol nem tapasztaltak. (Az iskolai infrastruktúra megdöbbentő hiányossága ezeken kívül – még mindig – a tornaterem: népszerű városi intézmény is működik tanteremben-folyosókon tartott testnevelés foglalkozásokkal, főleg, ha már a hideg miatt nem lehet kimenni az alig-udvarra sem.)

Hogy juthattunk el idáig? – kérdezték, leginkább önmaguktól a fiatal hospitálók, akik – nem egyszer volt iskolájukban – szembesültek azzal, hogy ott is mennyire megváltozott minden, amióta ők leérettségiztek. Megkísérelték tehát a maguk módján az idevezető okokat is megkeresni. Beszélgettek a tanulókkal, akik többségét láthatóan egyáltalán nem érdekelte a tanulás (átlagosan – saját bevallásuk szerint – fél-háromnegyed órában ki is merül az otthoni felkészülés időtartama), érdeklődtek további céljaik iránt – sokan még azt sem tudták, adott iskolájukból merre lehet továbblépni, akár tanulásban, akár elhelyezkedés tekintetében. Alig volt olyan, akinek nem a szülői ambíció választotta volna az iskolát, bár nem biztos, hogy abban az iskolában, amit ők szerettek volna, érdeklődőbbek lettek volna.

Ami pedig az érdeklődést illeti. Mintha a szülők – miután kiválasztották az általuk megfelelőnek tartott iskolát – ezzel le is tudták volna kötelességeiket. Nem divat ma már a szülői értekezlet, legfeljebb az osztálypénz és a szalagavató-ballagás-bankett kérdései ültetik le a szülőket egymás mellé gyermekeik osztályában a padokra. Mert ezek a kérdések láthatóan még az érettségiző osztályok esetében is hangsúlyosabbak, mint maga vizsga.

Sokféle jel alapján hallgatóim még azt is érezni vélték, hogy az osztályok többségében mostanában mintha szó sem lenne olyan közösségekről, amik képesek még évtizedek múlva is meglévő kötelékeket teremteni, a tanulók ugyan nagyjából jól megvannak együtt, jól is érzik magukat ezekben a csoportokban, de mintha ezeknek a „jó fej” kapcsolatoknak nem lenne jövője. Ami igen nagy veszteség az érintetteknek, még ha nem is tudnak róla.

*

Vajon ezek a – nyilvánvalóan nem mindenhol és mindenre kiterjedő - negatív tapasztalatok miként alapozhatják meg egy majdani pedagógus hivatásra való felkészülését? S lesz-e erejük azoknak, akik ilyeneket láttak maguk előtt, ahhoz, hogy majd ők mindezt másképpen csinálják?

Nagy a mi felelősségünk is!