Csík Orsolya: Feladatkönyv

Einhorn Ágnes: Feladatkönyv. Budapest, 2012, Nemzeti Tankönyvkiadó.

Einhorn Ágnes Feladatkönyve 215 oldalban foglalja össze mindazt, amit a feladatokról, azok készítésről és értékeléséről tudni érdemes. A szerző többek között a tanárképzésben résztvevőknek ajánlja könyvét tankönyvi felhasználásra, a gyakorló pedagógusoknak pedig inkább mint kézikönyv válhat hasznossá. Ez utóbbira erősít rá a könyv szerkezete is: minden fejezet végén megtalálható – a részösszefoglalót követően – „Az én feladatkönyvem”, melyben az aktuális fejezet témájához kapcsolódó feladatokat talál az olvasó. Számos mintafeladatot és gyakorlati példát tartalmaz a könyv, melyek nem csupán a kézikönyvi, de a tankönyvi jelleget is erősítik, melyekről lista is készült a kötet 207-208. oldalán. Mindemellett fontos megemlíteni a közbeékelt önellenőrző listákat, önértékelést serkentő megoldásokat, melyekből mind indirekt, mind direkt formában számosat találhatunk. Megjelenésében inkább a tankönyvi jelleg jelenik meg, hiszen a borító egyik felét számok, jelek, piktogramok díszítik, míg a másik felét egységesen olajzöldre festették. A cím kreatív megoldással lett feltüntetve a borítón, melyből arra következtethetünk, hogy ez a kiadvány nem puszta feladatgyűjteményként funkcionál: a Feladatkönyv feladat szava szikár betűkkel áll a borító piktogramokkal díszített oldalán, míg a könyv szó kissé girbegurba betűkkel az olajzöld felületen áll. Az elhelyezés és a betűválasztás utalhat arra, hogy nem egy kőbevésett szabályoktól és feladatoktól túlzsúfolt könyvet veszünk a kezünkbe, hanem olyat, melyben a kreatív, egyéni megoldások is helyet kaphatnak. 

Számos feladatgyűjteménnyel találkozik a gyakorló pedagógus, arról azonban kevés tájékoztatást kap, hogy ezen feladatokat miképpen illessze a fejlesztési és mérési céljaihoz, hogyan készítse el, kezelje és értékelje azokat. A Feladatkönyv elsősorban ezt a hiányosságot igyekszik pótolni, hiszen a feladatokkal olyan helyzeteket kell, hogy teremtsen a pedagógus, melyek kapcsolatban állnak azokkal a helyzetekkel, melyekkel valóban találkozik majd a tanuló. Az első fejezetben vázolja és tisztázza a tárgyalt téma pedagógiai és fogalmi hátterét, valamint a készségfejlesztés és tevékenységalapúság megkérdőjelezhetetlenségét hangsúlyozva azokat a tanulási alapelveket, melyeket szigorúan figyelembe kell vennünk a feladatok tervezése során: aktivitás, konstruktivitás, autenticitás, tanulói autonómia és együttműködés (17. o.). Ezen fogalmak az egyes feladatok bemutatása során többször, egyfajta magyarázó jelleggel térnek vissza. 

A 2. és 3. fejezetben a minden fejezetre jellemző részletes és rendkívül informatív bevezető után általánosságban, de annál részletesebben olvashatunk a feladatokról, azok tipológiájáról, rendezéséről. A szerző minden alkalmat megragad arra, hogy felhívja a figyelmet a fejlesztő feladatok szükségességére és jelentőségére a tanulási-tanítási folyamatban. Ezért lepődhet meg az olvasó, hogy a könyv törzstémájának tárgyalásában a mérőfeladatokkal kapcsolatos 4. fejezet megelőzi a fejlesztő feladatokkal foglalkozó 5. fejezetet. A szerző magyarázatot is ad: „a mérés, vizsgáztatás területén nagy hagyománya van a feladatkészítésnek” (73. o.), mely indoklással vitába szállhatnánk, hiszen a könyv maga is a különböző hagyományokat, mítoszokat próbálja meg ledönteni a fejezetekben tárgyalt elméletek és gyakorlatok bemutatásával, tisztázásával. A sorrend azonban nem befolyásolja a tartalmat, ami igazán figyelemreméltó, hiszen a mérőfeladatokkal kapcsolatosan olyan pontokon haladunk végig, mint a mérési célok meghatározása, a fejlesztési és mérési célok összhangjának kihangsúlyozása, vagy éppen a mérhetőséggel kapcsolatos bizonyos „elvárások” vagy „elképzelések” lerombolása, miszerint nem minden mérhető (84. o.). A tanulási célok pontos meghatározása szintén az egyik fontos pontja a könyvnek és eleve a témának is: a mérési és fejlesztési célok összhangja érdekében érdemes a pedagógusnak a tanulási célokhoz rendelt tevékenységekből kiindulnia, mint ismeret, megértés, alkalmazás, analízis, szintézis, értékelés (Bloom nyomán 83. o.). Nem csak az alkalmazható mérőfeladatokról (zárt feladatok, kiegészítés – rövid választ igénylő feladat, esszé, analitikus skálák, projektfeladat – portfólió) szerezhetünk ismeretet, hanem azok értékeléséről és értékelhetőségük problematikájáról is. Tisztán kirajzolódik a mérés három alapelve, miszerint a sikeres méréshez a következő három kérdést kell feltétlenül átgondolnunk: Miért mérünk? Mit mérünk? Hogyan mérünk? (73. o.). Mindezek után lépésről lépesre veszi végig a jó mérőfeladatok készítésének útját, és közben folyamatosan visszautal az előző fejezetekben bemutatott mintafeladatokra és tartalmakra, amivel segítséget nyújt az olvasónak a téma még részletesebb és mélyebb megértéséhez. Az egyes lépések kapcsán felhívja a figyelmet a feladatkészítés során előforduló tipikus hibákra, valamint a folyamatosság elvére: egy eszköz soha nincs teljesen készen, azt folyamatosan fejleszteni kell (108-109. o.). 

A „Hogyan készítsünk fejlesztő feladatot?” című fejezetben először a fejlesztő feladat fogalmát határozza meg a szerző: minden feladat annak számít, ha nem mér. Természetesen ezek készítése is roppant bonyolult és összetett munka, ahol szintén kulcsfontosságú a célok, ebben az esetben a fejlesztési célok megfogalmazása. Kitér a feladatok általi differenciálás lehetőségére, illetve arra is, hogy noha ez a pedagógusnak jócskán megnöveli az energia- és időbeli befektetését, megéri ilyen feladatokkal operálnia az óráin. Sőt, a szerző még ennél is továbbmegy: hangsúlyozza, hogy a jelenkor pedagógusa (sem) találkozhat homogén csoporttal, osztállyal, így kénytelen-kelletlen, de differenciálnia kell, amennyiben célja a tanulók valódi és sikeres fejlesztése. A fejlesztő feladatok készítése kapcsán a könyv három minőségi elemre hívja fel a figyelmet: az első, a már többször hangsúlyozott célokhoz való igazítás, a második a feladatokon belüli segítségadás (annak minőségi és mennyiségi optimuma), a harmadik: az eredmények kezelése. Kiemel szempontokat is, melyek biztosíthatják, hogy jó fejlesztő feladatok készüljenek. Kulcsfontosságú, hogy a fejlesztő feladatok egymásra épüljenek: csak ebben az esetben érhetik el céljukat, a fejlesztést, ezért nem állhatnak különálló szigetekként, fontos a kapcsolat és a szoros egymásra épülés a feladatok között. Emellett a szerző hangsúlyozza, hogy a feladatokban megjelenő új jelenségeket a tanuló kapcsolhassa a már meglévő tudásához, tapasztalataihoz, saját életéhez. 

Mind a méréssel, mind a fejlesztéssel kapcsolatos fejezetrész erősen alapoz az olvasó előzetes tudására, gondolkodására, reflexiójára, kivált a sok gyakorlati példa és mintafeladat által. Miközben olvasunk, akaratlanul is átgondoljuk saját feladatkészítési gyakorlatunkat, reflektálunk rá, detektáljuk hibáinkat, majd elkezdünk a megoldásokon, új lehetőségeken gondolkozni az elénk tárt ismeretek, gyakorlati példák és ötletek által. Szintén ezt a vonalat erősíti a már említett „Az én feladatkönyvem” rendszer a fejezetek végén, melyek segítségével a gyakorlatban is kipróbálhatjuk az előbb megismert elméleteket, tippeket, ötleteket. Igaz, hogy a szerző inkább tankönyvnek ajánlja művét, a kézikönyv jellege is erős a közbeékelt és markáns cselekedtető feladatok, gondolkodásra sarkalló elemek miatt, melyek a formáját is átalakíthatnák a könyvnek: praktikusabb lehetne egy lefűzős kiadás, melybe az olvasó pedagógus a megoldásait, ötleteit folyamatosan gyűjthetné, rendszerezhetné a Feladatkönyv egyébként rendkívül jól használható struktúráját felhasználva.

A „Miért jók az együttműködésen alapuló feladatok?” c. fejezetben a kooperatív módszer rövid bemutatása után a szerző a tanulási eredmények paradigmájával indokolja annak létjogosultságát a mindennapos pedagógiai gyakorlatban. A kooperatív feladatkészítés céljára, módjára, készítésére ismét számos példa áll az olvasó rendelkezésére, azok leírása pedig rendkívül részletes és informatív. Konkrét példákat hoz (feladatrally, akadályverseny) amellett, hogy a tipikusan kooperatívnak számító mozaikmódszert vagy a forgócsoport módszerét is részletesen bemutatja (145-152. o.). Pedagógusbarát módon közelít a témához, hiszen nem várja el, hogy a könyv elolvasása utána a pedagógus minden feladata az együttműködésen alapuljon. Úgy hozza közelebb a módszert, hogy a hagyományos feladatokba illeszt néhány együttműködést igénylő elemet, amire kiváló példa a 141. oldalon található 49. mintafeladat. Ez egy idegen nyelvi szövegértési feladat, ahol az „A” verzióban csak az egyéni munkára fókuszálnak, a szerző által kínált „B” verzióban azonban megjelenik az együttműködés: az egyéni megoldásokat van mód összehasonlítani a párunkkal. A fejezet részösszegzésében megjelenik, hogy a pedagógusnak, amennyiben hatékonyan és eredményesen szeretne oktatni, nincs más esélye, mint hogy nyitottá teszi a tanulási-tanítási folyamatot, ahol a tanuló is lehet tanár, ahol a tanuló is kaphat autonómiát, része lehet a differenciált oktatásban. Lehet ugyan másként szervezni a folyamatot, de felesleges. A szerző őszintén megosztja az olvasóval nézeteit. „Amikor bemegyünk egy osztályterembe, ott nagyon sokféle, sokszínű csoport lesz majd előttünk, és ez a sokféleség érték. Nem tehetünk mást, mint tanárként is tudomásul vesszük ezt a sokféleséget, esetleg megpróbáljuk szeretni azt, és kihasználni a közös munkában. Akkor is, ha ez nekünk, tanároknak néha nehéz.” (166. o.). Szavai éppen azért meggyőzőek, mert a tapasztalatit osztja meg, azzal pedig, hogy többes szám első személyben fogalmaz, közelebb hozza a mondanivalóját az olvasóhoz, a leendő és a gyakorló pedagógushoz egyaránt. 

A 7. fejezetben pontosan összefoglalja a mérő és fejlesztő feladatok közötti legfőbb különbségeket, melyeket ugyan mind megismertünk már az előző két fejezetben, de érdemes volt egy összefoglaló fejezetben is közreadni őket a könnyebb rendszerezés, megértés és mélyítés érdekében. Az utolsó tartalmi fejezetben (8. fejezet) a vizsgafeladatokat és az osztálytermi mérésben használt feladatokat mutatja be a szerző, jellemzi és értékeli azokat. Felhívja a figyelmet, hogy az osztálytermi mérés egy harmadik eset, mely a mérés és a fejlesztés között helyezkedik el, hiszen van mód korrekcióra, lehetséges a differenciálás, valamint az eredmények kiértékelése és megbeszélése is a fejlesztés részét képzik. Einhorn Ágnes szembeszáll egy közkeletű mítosszal, amely szerint a vizsgákra, megmérettetésekre kizárólag vizsgafeladatokkal is fel lehet készíteni. Itt ismét a feladatkészítés legfontosabb kritériuma és alapelve jelenik meg: a célhoz való igazítás. A vizsgafeladatoknak egészen más a célja (mérés), mint az (akár szaktantárgy specifikus) felkészítő (fejlesztő) feladatoknak, ezért a mintavizsgák nem lehetnek alkalmasak a vizsgára való tartalmi felkészítésre, csupán annak a gyakorlati, szerkezeti megismertetéséhez nyújtanak segítséget, így ezt a módszert legfeljebb a megmérettetés előtt közvetlen időszakban érdemes alkalmazni. Fejleszteni tehát fejlesztő feladatokkal és nem mérőfeladatokkal lehet (190-191 o.). A könyv egyik alapvető jellegzetessége a rendszerezés, mely ebben a fejezetben is megjelenik, hiszen konkrét listát találunk arról, hogy mely vizsgafeladatokat tudjuk adaptálni az osztálytermi mérésben alkalmazható mérőfeladatokhoz. A fejezet részösszefoglalásában visszatérünk a tanulási alapelvekhez (aktivitás, konstruktivitás, autenticitás, tanulói autonómia és együttműködés), amikor is a szerző hangsúlyozza, hogy a mérések során nem, vagy csak nagyon kevéssé érvényesülnek ezen alapelvek, ezért is inkább a fejlesztésre kell helyezni a hangsúlyt a tanítási-tanulási folyamatban. Ezt a gondolatot leginkább a 182. oldalon található Westhoff-idézet szimbolizálja: „Ha azt akarjuk tudni, hogy nőtt-e a virág, akkor mérünk, ha pedig azt szeretnénk, hogy nőjön, akkor trágyázzuk. Attól, hogy mindennap megmérjük, viszont nem trágyázzuk, nem fog gyorsabban nőni a virág.”

Az összefoglalásban a szerző is azt hangsúlyozza, ami az olvasóban már régóta motoszkál a könyv hatására: a gondolatmeneteknek, ismeretszerzésnek nincs vége, hanem pont most, a könyv végén kezdődik el. Az olvasó pedagógus elkezd tudatosan reflektálni feladatkészítési gyakorlatára, elkezdi alkalmazni a könyvben megjelenített megoldásokat. Ez utóbbihoz ad segítséget a közel négyoldalas „Önértékelő lista”, mely fejezetről fejezetre emeli ki a legfontosabb elemeket, tudástartalmakat a sikeres feladatkészítéshez. A könyv a gyakorlat és az elmélet összhangját tükrözi: előbbit a számtalan gyakorlati példa és mintafeladat, utóbbit többek között a könyv végén található közel 70 tételes szakirodalmi lista. 

Jól sejtettük tehát, valóban az olvasó könyvévé válik a Feladatkönyv: girbegurba betűkkel, saját ötletekkel, gondolatokkal, megoldási módokkal egészülhet ki, melyekhez csupán alapot kapott a pedagógus, a megvalósítás már rajta múlik majd. A leendő pedagógusoknak egy kezdeti feladatkészítő portfólióként, a gyakorló pedagógusoknak pedig egy rendkívül praktikusan használható kézikönyvként lesz biztosan hasznára a Feladatkönyv.