A like-tól a cyberbullyingig

Jóvátételi eljárás egy iskolai zaklatási ügyben. Liska Márton és Szőcs Máté írása

A jóvátételi eljárás egy olyan alternatív konfliktuskezelési eljárás, amely a helyreállító igazságszolgáltatásnak (restorative justice) nevezett jogfilozófiai elv és iskola jegyében új módszereket kínál a büntetésre és megbélyegzésre épülő hagyományos eljárásokkal szemben.

Az elektronikus zaklatásról

Ez az írás arra vállalkozik, hogy összefoglalja egy internetes blogon zajló zaklatás iskolai feldolgozásának történetét. A történet főszereplői egy budapesti középiskola nagygimnazista diákjai, öt lány és négy fiú. A magyarban zaklatás szóval jelöltük az angolszász bullying szót, amelyet a szakirodalomban a kiszemelt diák (a "sértett") rendszeres zaklatására, lejáratására, szívatására alkalmaznak. Ennek speciális esete a virtuális térben történő zaklatás. 

Az iskolai erőszak hagyományos formái (fizikai vagy verbális erőszak) mellett az utóbbi években megjelent a virtuális térben zajló bullying (angol szóval cyberbullying), amely mobiltelefonon, internetes naplókon (blogon) vagy közösségi oldalakon, például a facebookon zajlik.1 A bullyingnak ez a speciális formája azt takarja, hogy a bántalmazó (az "elkövető") kommentek, bejegyzések vagy karikatúrák, illetve vizuálisan sértővé alakított képek ("mém") formájában fájdalomokozás, kirekesztés vagy lejáratás céljával gyötri a kiszemelt áldozatot. Egy-egy kritikus reakció persze nem minősül feltétlenül rögtön cyberbullyingnak, mert ennek fontos ismertetőjele az ellenségesség, a durvaság és a módszeresség. Egy ilyen lejárató kampányhoz sokszor olyan nyersanyagot használnak fel, amely a későbbi áldozattól származik. Ezek a leggyakrabban szövegek vagy képek, amelyeket az áldozat tesz közzé blogján vagy egy közösségi oldalon. 

A jelenséget kutató kriminológus szerint a magyar középiskolások több mint 80%-a rendelkezik felhasználói profillal valamely közösségi oldalon. Saját tapasztalatunk egybecseng ezzel az adattal, sőt, fővárosi gimnazisták tanáraiként ennél magasabb arányt feltételezünk. Valójában arról van szó, hogy fehér hollónak számít az a diák, aki nincs jelen a világon közel 1 milliárd (Magyarországon kb. 4,4 millió) felhasználói profilt befogadó facebookon.2 A diákok érzékelhetően ezen a felületen is intenzíven kommunikálnak, akár az iskolai tanítás, sőt az órák alatt, és hagyományos e-mail címre építő levelezőlista helyett facebook-csoportokat hoznak létre osztályonként. Diákjaink bizonyos esetekben intenzívebben kommunikálnak ebben a virtuális térben, mint a valóságban. Ha pedig ez így van, semmi meglepő nincsen abban, hogy a fiatalok közötti konfliktusok legalább olyan hevesen zajlanak a világháló közösségi oldalain, mint az iskola (vagy annak környezete) fizikai terében.

Az eset I.

Az iskola egy tanárához jelzés érkezett 5 lánytól (a sértettek) arra vonatkozóan, hogy osztálytársaik blogbejegyzéseket vezetnek róluk. A jelzés szerint vagy róluk készült képekhez írtak szövegeket, vagy külön bejegyzésben minősítették, jellemezték őket. A sértettek nagyon sérelmesnek tartották a blog tartalmát, és megjelölték a feltételezett készítőket. A bejegyzések több héten keresztül mindenki számára láthatóak voltak, majd a blog moderátorai ezeket elrejtették. A blog tartalmát egy tanár kolléga segítségével utólag sikerült hozzáférhetővé tenni. Az így azonosított sértő tartalom egy elnyúló, módszeres zaklatás képét mutatta, melyben a durva szexuális (képi és szöveges) utalásoktól kezdve az enyhébb kritikai megjegyzésekig változatos módokon bántalmazták a sértetteket. A blog képeihez a lányok facebook-profilján található fényképeket használták fel.

A sértettek jelzése után az egész osztályt tanító tanár az osztályfőnökkel együtt előbb leült beszélgetni külön a sértettekkel, majd később a jelzésben megjelölt négy fiúval (az elkövetők), akik elismerték, hogy a blog tartalma tőlük származik. A beszélgetések során a tanár jelezte az elkövetők felé, hogy tettüknek akár büntetőjogi következményei is lehetnek, de fegyelmi eljárásra is számítaniuk kell. Ugyanakkor felajánlotta a négy fiúnak, hogy a súlyos jogkövetkezmények elkerülése lehetséges, ha vállalják, hogy részt vesznek egy jóvátételi eljárásban. Ennek feltételei – az elkövetői beismerés, illetve mindkét részről a részvételi szándék – a beszélgetések végére fennálltak. 

Volt egy fontos különbség a jogszabályban és az iskola házirendjében szereplő jóvátételi (egyeztető) eljárás és ezen ügy között. Az előbbiek ugyanis arra az esetre vonatkoznak, amikor egy elindított fegyelmi eljárást felfüggesztenek, és kezdeményezik a jóvátételi (egyeztető) eljárást. A folyamatnak ezt a részét elterelésnek is szokták (főként a büntetőeljárásban) nevezni.3 Ebben az ügyben nem indult fegyelmi eljárás, éppen ennek kiváltása volt a cél. Erre a folyamatra tehát nem a fegyelmi eljárásra vonatkozó előírások vonatkoztak, hanem arról volt szó, hogy egy hatékonynak gondolt módszer preventív alkalmazásával egy pedagógiai kísérletet tettünk az eset megnyugtató rendezésére. 

A jóvátételi (resztoratív) folyamatról

A jóvátételi eljárást olyan esetekben szokták alkalmazni, amikor egy jogsértő tettnek azonosított sértettjei és elkövetői vannak, utóbbiak beismerik tettüket, és késznek mutatkoznak egy olyan vállalásra, amely cselekményük jóvátételéről szól, az előbbiek pedig elfogadják, hogy az elkövetőkre kirótt megtorló szankció helyett a jóvátétel egy strukturált párbeszéd folyamán születik meg. A folyamat célja kettős: egyfelől az elkövetők szembesülhetnek tettük súlyával, ennek a sértettre gyakorolt hatásával, másfelől a fókuszban az elkövető megbüntetése helyett a sérelem orvoslását szem előtt tartó elkövetői vállalás áll. A folyamatot képzett facilitátor/mediátor vezeti, a feleket esetenként támogatók segítik. A jóvátételi eljárás fontos pontja a felek által aláírt megállapodás, melynél az elkövetői vállalásban megjelennek a sértetti szükségletek/elvárások, és melyet a két fél közösen alkot meg. Nélkülözhetetlen része a folyamatnak a megállapodás betartásának ellenőrzése, az utánkövetés. A jóvátételi eljárás iránti bizalmat növelheti, ha a diákönkormányzat is részese a folyamatnak: akár kortárs mediátorok is vezethetnek – megfelelő képzést követően – ilyen eljárásokat. 

A jóvátételi eljárás egy olyan alternatív konfliktuskezelési eljárás, amely a helyreállító igazságszolgáltatásnak (restorative justice) nevezett jogfilozófiai elv és iskola jegyében új módszereket kínál a büntetésre és megbélyegzésre épülő hagyományos eljárásokkal szemben. Utóbbiak fontos jellemzője, hogy az okozott kár (szimbolikus vagy anyagi) megtérítése, azaz a sértett szükséglete csak az elkövető megbüntetését követően kerül terítékre. De nemcsak a sértetti szempont másodlagos, hiszen ezek a módszerek arra sem adnak megnyugtató választ, hogy miként lehet elkerülni az elkövető visszaesését. A sikeres jóvátételi folyamat nagyobb eséllyel lehet hatással az elkövető jövőbeni magatartására (illetve közösségi reintegrációjára), hisz a megtorlás helyett tettének következményével szembesítik, és megbélyegzése helyett lehetőséget teremtenek számára arra, hogy tevékeny megbánást tanúsítson. Jóvátételi eljárásokat kisebb súlyú bűncselekmények esetén a büntető-eljárásban is alkalmaznak, Magyarországon 2007 óta alkalmazható a büntetőügyekben.4

A fentebbi leírás jogi nyelvezete ijesztő lehet, ugyanakkor nagyon könnyű megfeleltetni mindezt egy iskolai szabálysértés körülményeivel. Itt is találkozunk normasértéssel, elkövetővel és sértettel, intővel és fegyelmi eljárással, visszaeső szabályszegőkkel és hatástalan büntetésekkel. A kamasz fiatalokkal folytatott pedagógiai munkában különösen jelentős, hogy a normaszegésre milyen intézményes válasz érkezik. Az iskolán kívül használható ez a szemlélet a gyermekvédelemben, kisebb közösségeknél vagy családi csoportkonferenciákon is. Az alkalmazott módszerek mindenhol nagyon hasonlóak.5 Magyarországon az Oktatáskutató- és Fejlesztő Intézet keretein belül 2012-ig szakmai műhely foglalkozott az alternatív iskolai konfliktuskezelési technikák terjesztésével.6 A szakembereket azóta szélnek eresztették, ugyanakkor egy miniszteri rendelet részletesen szabályozza az iskolai jóvátételi eljárások ("egyeztető eljárás") rendjét.7

Az eset II.

A jóvátételi eljárás forgatókönyvét elsősorban a Szemtől szembe módszerre alapozva dolgoztuk ki.8 A nagyszámú érintett miatt két facilitátor vezette a folyamatot: a jelzést fogadó tanár és az iskola egy másik pedagógusa, aki nem tanít az osztályban. Az 5-4 fiatalon kívül az ülésen jelen volt még az osztályfőnök, aki a jegyzőkönyvet vezette. Helyszínként az iskola egy olyan helyiségét választottuk, ahol nem szoktak tanórákat tartani. Két ülést tartottunk, az első másfél óráig tartott, a második kb. 60 perces volt. Az ülések elején tisztáztuk a folyamat célját és kereteit, illetve hangsúlyossá tettük, hogy az elkövetők akkor mentesülnek az egyéb (iskolai) következmények alól, ha az eljárás során végig fennállnak a folyamat kezdeti feltételei (beismerés, részvételi szándék), a jóvátételi megállapodás létrejön, az elkövetők ezt teljesítik, a sértettek pedig ezt elfogadják. A második ülés elején szükségét éreztük, hogy visszatérjünk a fiúk beismerésének témájához. Azt éreztük ugyanis, hogy nincs egybehangzó felelősségvállalás mind a négyük részéről – amely nélkül az eljárás nem folytatható. Feltevésünk beigazolódott, mert az egyik fiú jelezte, hogy nem érzi magát felelősnek a blog sértő tartalmáért, ezért szeretne kiszállni a folyamatból. Döntését követően elhagyta a helyiséget, a nélküle folytatódó ülésen pedig megszületett a megegyezés. Ennek értelmében a 3 fiú azt vállalta, hogy készít egy olyan etikai kódexet, amely egy internetes blog készítésére vonatkozó szabályokat tartalmazza, továbbá vállalták, hogy a sértettekkel csak moderált és szorosan az iskolai ügyekhez kapcsolódó internetes kommunikációt folytatnak. A vállalás teljesült, a sértettek ezt elfogadták, a folyamatot pedig egy harmadik ülésen lezártuk.

Hogyan tovább?

Az iskola életében ez volt az egyik első ilyen típusú jóvátételi eljárás – ennek megfelelően rengeteg tanulsággal szolgálhat. A következőkben érintett dilemmákat egy esetmegbeszélésen foglaltuk össze, melyen a folyamat három pedagógus részvevője, az illetékes igazgatóhelyettes és az iskola pszichológusa vett részt.

Az egyik legfontosabb kérdés az volt számunkra, hogy hol helyezkedik el egy ilyen eljárás az iskola fegyelmezési rendszerében. Az általunk alkotott keretek alapján minden részvevő számára egyértelmű volt, hogy a folyamatot elhagyó diák ügye visszatér a hagyományos szankcionálási rendszer (figyelmeztető, intő, rovó - osztályfőnöki és iskolavezetési szinteken, illetve fegyelmi büntetések) vágányára. Ennek megfelelően ő osztályfőnöki figyelmeztetésben részesült, és számára hamarabb – és akár lehetne mondani: egyszerűbben – véget ért az ügy. Megjelent tehát az esetben egy iskolai normasértés kétféle lehetséges következménye. Érdekes volna látni, vajon miként értékelik a diákok ezt a kétféle következményt? És vajon miként lettek volna jelen az elkövetők a jóvátételi eljárásban, ha az nem a hagyományos szankció elkerülését szolgálta volna, hanem amellett kellett volna (pl. tanári nyomásra) ebben részt venniük? És ha a szankció éppen a részvétel előírásáról szólt volna? Továbbá: vajon alkalmazható-e ez a módszer többedszerre valakinél? Miként viszonyul a hagyományos szankciók fokozatosságához az, ha egy diák részt vett egy sikeres jóvátételi folyamatban? Milyen esetekben lehet ezt alkalmazni?

Felvetődött, hogy mennyire volt szerencsés az osztályban tanító tanárok részvétele. A tanár (facilitátor) felé bizalma volt a sértetteknek, és segítségét elfogadták az elkövetők, az osztályfőnök (megfigyelő, jegyzőkönyv-vezető) pedig érthető okokból szeretett volna jelen lenni. Ugyanakkor a diákok úgy élhetik meg a tanárok jelenlétét, hogy a jóvátételi eljárást követően értékelő és jutalmazó/büntető pedagógusként mindketten alakíthatják további iskolai pályafutásukat. Kérdés tehát, hogy a tanárok – a legnagyobb jóindulatot és korrektséget is feltételezve – mennyiben tudják összeegyeztetni ezt a két szerepet? Vagy még inkább: miként hat vissza a folyamatra az, hogy a diákok így tekinthetnek az őket tanító tanárok szerepvállalására?

Fontos tapasztalatunk volt, hogy a szülők tájékoztatása kulcskérdés egy ilyen esetnél. Ők szinte semmit nem tudnak a jóvátételi eljárásról, így viszont bizalmatlanok. A sértetti oldalon a megúszás könnyű útját látják benne, az elkövetői oldalon pedig úgy értékelték, hogy – mint ezt az egyik szülő megfogalmazta – "kihallgattuk" a diákokat. Érdemes elgondolkodni azon, hogy miként lehet a módszer megismertetésébe bevonni a szülőket? És hasonlóan: hogyan lehet bevonni ebbe az iskolában tanító pedagógusokat? 

A folyamat során azzal szembesültünk, hogy az ügy része egy tágabb konfliktusmezőnek, amelyben már nem egyértelműek az elkövető/sértett szerepek, illetve ahol más szereplők is színre lépnek. Fontos volt számunkra annak rögzítése, hogy ennek az eljárásnak a – nyilvánvalóan súlyos normasértést jelentő – blog a tárgya, ugyanakkor egyértelmű volt az is, hogy ennek lezárását követően érdemes volna foglalkozni az osztályban jelenlévő konfliktusokkal is – például egy másik alternatív konfliktuskezelési eljárás, a mediáció segítségével. 

Hónapokkal az ügy lezárulta után a konfliktus nem ismétlődött meg, az ügy nyugvópontra jutott. Az elkészült etikai kódex a lányoknál van. Elmondásuk szerint a resztoratív folyamatnak tudják be, hogy azóta az egyik elkövetővel kifejezetten jó kapcsolatban vannak. Az esetet és annak kezelését az osztályfőnök ismertette az osztály egészével. Az érintett tanárok és a diákok kapcsolata alapvetően nem változott meg, ez nem is volt cél. Ugyan az iskolai konfliktuskezelésnek egyelőre nem ez lett a bevett módszere, az iskola pedagógia vezetése érdeklődik a kísérlet iránt, és tervezi, hogy első körben megosztják az eset tapasztalatait a tantestület tagjaival. Nagyon fontos volna a konfliktuskezelés alternatív módszereinek iskolai szintű megismertetése; az igazi áttörés, érzésünk szerint, az lenne, ha valamelyik tanár is vállalná, hogy esetleges konfliktusát valamelyik csoporttal vagy diákkal ilyen módon rendezze. 

A kérdés, amely összeköti mindezeket a dilemmákat, így hangzik: az alternatív konfliktuskezelés módszertana mennyiben része rendszerszinten egy iskola életének? Ha ugyanis ad hoc módon kezelnek egy-egy esetet akármilyen alternatív eljárással egy iskolai közösségben, valahol biztosan meg fog botlani a folyamat.

• 1. Erről lásd pl. http://magyarnarancs.hu/lelek/nincs-menedek-kamaszok-es-a-cyberbullying-....
• 2. A magyarországi felhasználói fiókok száma jelenleg kb. 4,4 millió. Népszabadság, 2013. március 10.
• 3. A közvetítői eljárás (jóvátételi eljárás) folyamatba történő belépéséről van szó, amellyel az ügyet elterelik a klasszikus büntetőeljárás vágányáról. Erre a vágányra akkor tér vissza az ügy, ha a közvetítői eljárás sikertelenül zárul.
• 4. Erről bővebben: Fellegi Borbála: Út a megbékéléshez. A helyreállító igazságszolgáltatás intézményesülése Magyarországon. Budapest, 2009. Kerezsi Klára: Kontroll vagy támogatás: Az alternatív szankciók dilemmája. Budapest, 2006.
• 5. A hazai iskolai kezdeményezésekről lásd: Ivány Borbála: Iskolai konfliktusok feloldása:"Biztonságos iskola" kezdeményezések Magyarországon. In: A helyreállító igazságszolgáltatás európai jó gyakorlatai a büntetőeljárásban. (Konferenciakötet) Budapest, 2010. 87-96. Finn és svéd jó gyakorlatok: Uo.: 67-77. A kiadvány széleskörű áttekintés nyújt a módszer alkalmazási területeiről. Internetes elérhetősége: http://www.tettprogram.hu/uploads/RJ_HUN.pdf
• 6. Krémer András: Alternatív vitarendezés és resztoratív eljárások az oktatásügyben. Új Pedagógiai Szemle, 2008. június-július. http://www.ofi.hu/tudastar/kremer-andras-alternativ
• 7. 2012/20. (VIII. 31.) EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról. 53-54. §§.
• 8. Brokés-Hadházi Lívia – Földes Petra: A Szemtől szembe konfliktuskezelő módszer az iskolai gyakorlatban. http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=534 Ebben a cikkben több konkrét esetleírás is olvasható. Klement Mariann: Az iskolai konfliktusok eredményes kezelésének egy lehetséges metódusa: a Szemtől szembe módszer. http://www.rmpsz.ro/web/images/magiszter/2009_nyar/03.pdf