Makai Éva: Korczak követőjeként...

...a pedagógia poroszos útjain. Egy tanár feljegyzései

Elhangzott a VI. Miskolci Taní-tani Konferencián 2013. február 1-jén.

A Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetemen (közismertebb nevén a Zeneakadémián) tanárképzéssel foglakozom. Azok a fiatalok, alkotó- és előadóművészek, akiket tanítok, úgy tervezik, hogy művészi pályájuk mellett zenetanárként, zeneművész-tanárként is pályára lépnek. Írásomban arra teszek kísérletet, hogy a gyakorló tanár nézőpontjából, esettanulmányok fókuszán át mutassam be, miféle élményháttérrel, motiváltsággal, mintákkal lépnek a számukra megszokott színpadi pódium mellett a tanári mesterség pódiumára. 

Különösnek tűnhet a címbe foglalt kettősség mindazoknak, akik ismerik, sőt jól ismerik a 20. századi reformpedagógiák kiemelkedő személyiségének, Janus Korczaknak a nevét. Vajon miként lehet, lehet-e egyáltalán valaki a korczaki szemléletű gyermekközpontú pedagógia képviselője és követője a hazai poroszos iskola-utakon? További magyarázattal is tartozom az írás címét illetően. Reményeim szerint több kortársam emlékeiben is elevenen ott él még az 2012-es jubileumi, nemzetközi Korczak-év emléke, amikor a varsói parlament felhívására nézhettünk szembe az „Öreg Doktor” hagyatékával, kerülhettünk abba a morális helyzetbe, hogy szakmánkat, s benne saját viselkedésünket, megszólalásainkat, hitvallásainkat, pedagógiai ars poeticánkat Janusz Korczak munkásságának és életének erkölcsi magaslatáról ítélhettük meg. Majd négy évtizedes tanári pályám során követőjének vallottam mindig magam, akkor is, ha hol szűkebb, hol tágabb volt ez az erősen poroszos hagyományú játéktér, ahol és ahogyan ezt megtehettem. 

Neveléstörténeti tény, hogy Janusz Korczakot gyermekközpontú pedagógiája, humanizmusa kapcsán a 20. századi reformpedagógiák jelentős alakjaként tartjuk számon. Hazájában, Lengyelországban és világszerte egyaránt ismert és elismert személyiség volt, nemcsak pedagógusként és árvaházak alapítójaként/vezetőjeként, de orvosként, íróként, szülőknek szóló pedagógiai-nevelési kérdéseket tárgyaló rádióműsorok előadójaként/ szerkesztőjeként is. Tavaly volt éppen 100 éve annak, hogy 1912-ben Korczak létrehozta, s aztán harminc éven át vezette az első árvaházat Varsóban, s 70 éve annak, hogy 1942-ben árvaházi gyermekeit elkísérve velük együtt vállalta a mártírhalált a treblinkai koncentrációs tábor gázkamrájában. 

Miután zenészekkel foglakozom, írásom alcímének stílszerűen a „kis magyar szimfónia” megnevezést is adhatnám. Négy tétel köré építem mondanivalómat, tapasztalataim összegzését.

1. tétel. Társadalmi sztereotípiák a fiatal művészekről

2. tétel. Személyes vízió a fiatal művészről, aki tanár lesz

3. tétel. A fiatal művésztanárjelöltek víziója a tanári mesterségről

4. tétel. A művésztanár képzésének valósága – működik a rejtett tanterv

Hát akkor halljuk! A karmester intésére szólaljon meg a mű!

1. tétel. Társadalmi sztereotípiák a fiatal művészekről

„Képeink” szerint a XXI. század fiatal művésze (muzsikusa akár) érzékeny, szenzibilis, empátia jellemzi, sajátja az újra való fogékonyság, a kreativitás, intuitív, improvizatív, talán bohém. De mindenek felett: közlési vágy, üzenettel telítettség, az „emberiség boldogításának” vágya, elkötelezettsége jellemzi. Véljük. Képzeljük. Látjuk.

2. tétel. Egy pedagógusképző személyes víziója a fiatal művészről, aki tanár lesz

Milyennek képzelem, képzeltem és reméltem jómagam végzett tanítványaimat, növendékeimet a Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetem tanárképző szakán?

Jellemzőik bizonyára – a fentiekkel összefüggésben – a nyitottság, a szakmai elkötelezettség, a felkészültség, az elfogadás, az empátia, a motiváltság („üzenni vágyás”). Érdeklődés (a másik ember iránt), a közlésvágy, a reflektivitás, a (vesztes nélküli) konfliktuskezelés akarata és képessége, inter- és multikulturalitás, az ember méltóságának, szabadságának és jogainak tisztelete, differenciált, egyéni megközelítésmódok vállalása, a közösség vállalása, a segítőkészség s a pedagógiai pszichológia azon törvényszerűségeinek ismerete, amelyek az emberi személyiség szabad és harmonikus kibontakozását segítik. 

Személyes vízióm nem tér el a tanárképzés érvényes képzési és kimeneti követelményeitől, sőt mondhatnám rokonítható azokkal. Milyen kompetenciákat vár el a „KKK” (a képzési és kimeneti követelmények listája)?

• érzékenységet, empátiát, gyerekközpontúságot, az önművelés igényét,
• a tanulói személyiség fejlesztésére az egyéni differenciált megközelítésmódot,
• tanulói csoportok, közösségek alakulásának, segítésének képességét,
• a pedagógiai folyamat tervezésének tudását,
• a szaktudományi tudás felhasználásával a tanulók műveltsége, készségei és képességei fejlesztésének kompetenciáit,
• a tanulók egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciái hatékony fejlesztésének képességet, 
• a tanulási folyamat szervezésnek és irányításának képességeit,
• a pedagógiai értékelés változatos eszközeinek alkalmazását,
• szakmai együttműködést és kommunikációt,
• elkötelezettséget a szakmai fejlődés, önművelés iránt. 

Feltételezésem tehát az volt, hogy az elkötelezett művészt szereptulajdonságai miatt könnyen lehet(ne) jó tanárrá fejleszteni!

3. tétel. A fiatal művésztanárjelöltek víziója a tanári mesterségről

Az órai és órán kívüli beszélgetésekből, pedagógiai szempontú önjellemzéseikből és esetleírásaikból kibontakozó kép alapján jól leírható, hogy milyen inputokkal – sztereotípiákkal – jönnek ők. Meggyőződhettem arról, hogy igen erős tekintélytisztelet jellemzi őket (a Mester–Növendék viszony vállalása bármilyen helyzetben). Ugyanígy természetesnek, szakszerűnek, elfogadhatónak gondolták és tartották a hatalomgyakorlást, a „behódoltatást”. A hagyományos (konzervatívabb, merevebb) tanár–diák szerepfelfogásuk erős, a tradíciókhoz ragaszkodóbbak az iskola világát, a nevelés körülményeit, jellemzőit illetően. Jellemző a zenei képzésükben dominánsan megszokott és megtapasztalt „egyéni oktatási formák” jóformán kizárólagossága melletti kiállás a „csoportossal” – kooperatívval – szemben. Versenycentrikusság, győztes–vesztes szocializációs modell az együttműködővel szemben, az egyéni sikerekre való orientáltság. S a legmeglepőbb: a „boldoggá tétel” üzenetvágya helyett: a lexikális tudás közvetítési szándékának túlsúlya! Hol vagyunk a fontos korczaki tételtől: „a gyerek joga azzá lenni, ami”. 

Álljon itt mintaként néhány, a képzés során, a gyakorlatban tapasztalt, másrészt a fentebb említett forrásokból összegzett példa!

Elgondolkodtató volt számomra az is, hogy a hallgatók közül sokan kerültek egyetemi éveik előtt és alatt is tanárszerepbe, miközben a tanári mesterség hivatásos gyakorlására csak alig néhányuknak – a korábban főiskolai szintű tanárképzésben végzetteknek – volt igazából „jogosítványa”. Magas szintű zenei képzettségük „jogán” taníthattak, s többségüknek ebben a bizonytalan szerephelyzetben alakultak ki sztereotípiáik a tanítás mesterségéről, s egyáltalán: a tanári mesterségről! Tovább árnyalja e képet, hogy – függetlenül attól, hogy korábbi diplomájukat milyen régen szerezték – szinte minden elméleti jellegű pedagógiai és pszichológiai tárgy beszámítást nyert náluk, és csak a gyakorlatok és szemináriumok voltak kötelezőek számukra. Így gyakorta alakult ki olyan helyzet, hogy a megváltozott szakmai kommunikációba alig-alig tudtak bekapcsolódni.

Lássunk most a gyakorlatból néhány példát! 

Tantervi modulok tervezése volt munkájuk néhány szemináriumon – szimulációs gyakorló feladatokban. A tervezéshez az adott zeneszerzőről rendelkezésre álló anyagokat, adatokat, műveket a célcsoporthoz (7. osztályos kamaszok) és az általuk megjelölt és elérni kívánt pedagógiai célokhoz rendelten, adaptív módon használhatták. Lássunk néhány ilyen, a hallgatók (tanárjelöltek) által megnevezett „nevelési” (általuk nevelésinek tekintett) célt 7. osztályos tanulók számára! 

„X.Y. életén, munkásságán és művein keresztül a tanulók ritmus- és dallammegőrző képességének (memóriájának) fejlesztése, hangközfelismerés, hallásfejlesztés. A tanulók legyenek képesek a szerzőt az adott zenetörténeti korszakban elhelyezni, ismerjék az életút főbb állomásait, tudják stílusának főbb ismertetőjeleit megnevezni…”

Nevelési célok egy általuk összeállított másik „tantervben”: „X. Y. életútjának ismerete, kitüntetései, írásainak, munkásságának ismertetése.”

A szemináriumok során készített írásaikból, reflexióikból néhány példa (kommentárt talán nem is nagyon igényelnek):

„Láttam a növendéken a teljes érdektelenséget a zene irányában. Ez felbosszantott, és teljesen lealáztam.”

„Egy alkalommal ismerősöm megkért, hogy helyettesítsem őt egy általános iskolában, ahol csoportos órát kellett tartanom 10-12 éves gyerekeknek. Volt egy csoport, ahol a 3 (!) gyerek közül az egyik annyira zavarta a közös munkát, hogy nem nagyon tudtam mit kezdeni a helyzettel. Próbáltam különböző módszerekkel megragadni a gyerek figyelmét. Ez sikerült is. De amikor a másik 2 diákkal foglalkoztam, újra előjöttek a gondok, a gyerek a zongora mély hangjaival próbált tudatosan zavarni. Amíg aztán én föl nem álltam és a zongora fedelét teljes erővel le nem csaptam! Ettől mind a hárman nagyon megrettentek!”

„Úgy ítéltem meg [egy konfliktushelyzetben], hogy a sarkamra kell állni, és tisztázni kell, hogy ki a tanár, és ki a diák. Az óra első felében felhívtam figyelmét helytelen magatartására, és hogy ez nálam nem fog működni, az órának akkor van vége, amikor a 45 perc letelt. A növendék könnyes szemmel ment ki az óráról, utána egy hétig nem jött… Amikor legközelebb találkoztam vele, helyes magatartást tanúsított.”

„A vizsgatanításom… Szereplők: énektanár, vizsgabiztos, általános iskolai 3-4. osztály. A gyerekek, főleg a fiúk passzívak voltak, szerettem volna megénekeltetni őket. Az interaktivitás, kérdezz-felelek nehezen ment. A tanár óra előtt kikérdezte a tematikát, és előrebocsátotta, hogy a gyerekek nem jó képességűek. Az óra végi szolfézs és elméleti kérdésekkel végképp megpecsételtem a sorsomat. Jobb lett volna egy rendhagyó énekórát tartani, előadásszerűen.” 

„Nyaranta szoktam táborban gyerekekkel foglalkozni. Egy 6-8 fős kiscsoportot szoktak ránk bízni. Mindig párban vagyunk csoportvezetők. …egyik évben kezelhetetlen csoportot kaptam. A délelőtti foglalkozásokon sosem tudtuk rábírni a 3 fiút, hogy rám figyeljenek és vegyenek részt a feladatokban. Egymással röhögtek, játszottak, elmentek a helyükről mindenfele. És az egész délelőtt azzal telt, hogy a fiútársam, aki azért egy erős kigyúrt fiú, fegyelmezte őket különböző fenyítésekkel. S közben a lányokkal, akikett érdekelt volna a dolog, semmit nem tudtunk csinálni. Én eszköztelennek éreztem magam, nem tudom, hogyan lehet komolyan vétetni magam úgy, hogy ne utáljanak.” 

„Egyszer egy 7. osztályos tanuló az órán papírrepülőt hajított ki az utcára. Megkértem: menjen ki érte, hisz szemetelni nem szabad. Közölte velem, hogy márpedig nem mozdul. Széles taktikai repertoárt kipróbáltam, de sehogy sem sikerült rávenni a szemét felszedésére. Próbálkoztam a lelkére hatni, erősen rászóltam, végül odaléptem, és székestől fölemeltem. Erre átült az asztalra. Kiküldtem az órámról, közöltem vele, hogy nagyot csalódtam benne, és osztályfőnöki figyelmeztetőt kapott. Sajnos a diák az órán olyan állapotba került, amiből már nem tudtam visszahozni.”

4. tétel. A művésztanár képzésének valósága – működik a rejtett tanterv

Összevetve a két hivatásról, mesterségről (a művészről és a tanárról) élő sztereotípiákat saját vízióimmal, melyek, mint láttuk, a tanári képzési és kimeneti követelményekkel ugyancsak rokoníthatóak voltak, az alapkérdés ezután számomra az lett: miért nem sikerül a – látszatra pedig olyan közelálló – két hivatásvíziót közelíteni a valóságban?

Milyen okokat, háttérváltozókat ismerhettem fel gyakorlatom során? 

• Korai pályakezdés (képesítés nélkül szerzett meghatározó első tapasztalatok, gyakorló tanárként jönnek be az egyetemre, s azt gondolják, hogy e tapasztalatok – látott előző generációs tanári minták, beidegződések – elegendőek a képzettségükhöz).
• A tanárképzési idő redukciója (2 félévre, illetve 4 félévre; tehát 1 év vagy 1,5 után tanári jogosítványt szerezhettek).
• A pedagógusmesterség alacsony presztízsének „üzenete”. (Volt példa rá, hogy az egyetemi évzárón az ünnepi szónok a zenei sikerek hosszas felsorolása mellett szót sem ejtett arról, hogy vannak a teremben olyanok is, akik – a képző intézmény jó hírét öregbítendő – tanárként végeztek).
• Kijátszható szabályok, kiskapuk állnak rendelkezésre, a „dédelgetett” művészeknek kijáró privilégiumok hamar demotiválják a hallgatókat a pedagógusmesterség tantárgyszerűbb, szabályozottabb együttléteinek komolyan vételét illetően.
• Az infrastruktúra zavarai is jelentősek. (Rögzített padokkal berendezett, hagyományos előadóterem jut csak a szemináriumnak. Jobb esetben használhatunk ugyan 8-12 főre tervezett gyakorlótermet is, de abban nagy létszámú – 30 fős – csoportoknak alig lehet teret igénylő szemináriumi gyakorlatokat tartani.)
• A külső iskolai gyakorlaton kifejezetten csak a tanítási órákra előírt teljesítmény követelménye érvényesül. Mögötte jól látszik az a szemlélet, hogy: „tantárgyat tanítani, nem gyereket”. 
• A vizsgakövetelményekben (még a tanári záróvizsgán is) a diszciplináris tudás fölénye érvényesül a pedagógusmesterség követelményeivel szemben.

Vajon mi marad eszközként annak, aki a pedagógiának nem a poros-poroszos útját akarja járni? – tesszük fel gyakran a kérdést. Akár a kereteket feszegeti, akár a tartalmakat, tanulásszervezési módokat újítja meg, a lehetségesnél jóval kevesebb. Vagy embert próbálóan energiaigényes. S mégis! Erőt azokból merítve, akik (s róluk itt most kevéssé szóltam) érzékenyek növendékeik iránt, s elképzelt, majd vállalt tanítási-nevelési kultúrájuk nem az elmúlt századok alig leporolt metodikáit idézi. Akik nem rutinból végzik feladataikat, hanem érdeklődéssel fordultak, fordulnak a pedagógia korszerű megoldásai felé, s a tanári mesterség fortélyait ugyanolyan elsajátítandónak és elsajátíthatónak élik, élték meg, mint ama másikat: a művészit, a művészemberét. 

Ha már Janusz Korczakra hivatkoztam a bevezetőben, zárógondolatom is tőle való. Erőt ad? Belátásra késztet? A választ az olvasóra bízom.

Növekszik egy új nemzedék, egy új hullám van emelkedőben. Jönnek hibáikkal és erényeikkel; teremtsétek meg a feltételeket, hogy jobbakká nőjenek fel. (A gyermek joga a tiszteletre)