Kultúrkörök

Gönczöl Enikő recenziója

Rogerses lenyomatok 1. Kultúrkörök. Carl Rogers Óvoda és Iskola, Budapest, 2023.  A kötet koncepciójának kidolgozásában és az anyagok összegyűjtésében közreműködött Dobos Orsolya, Gádor Anna, Kereszty Zsuzsa és Lipták Erika.  Sorozatszerkesztő: Lipták Erika és Kereszty Zsuzsa. Szerkesztette, valamint a háttéranyagok és az interjúk alapján a szöveget írta: Földes Petra.

A budapesti Rogers Iskola és pedagógiai műhely 2019-ben ünnepelte fennállásának 30. évfordulóját. Az ennek tiszteletére rendezett Szabad óraválasztás hetén az alapító, Gádor Anna így fogalmazott:

Hamar döntöttünk arról, hogy legyen beszélgetőkör, szöveges értékelés, az első négy évben kultúrkör, legyen őszi szünet, (kötelező) tábor (!), legyenek évszakokhoz kapcsolódó témák, és legyenek ünnepek; s hogy ne legyen osztályozás, és ne legyen csöngetés az órák között.

Az egykori döntések lenyomataiként alakultak ki azok a keretek, amelyek máig meghatározzák az iskola működését, de egyúttal megengedik a változó környezeti igényekhez való rugalmas alkalmazkodást is. Ezt a szilárd alapokon nyugvó, ám mégis folyamatosan megújuló gyakorlatot igyekszik – nem modellként, hanem csupán inspirációként – bemutatni mások számára a most útjára indított sorozat, amelynek első darabja a Kultúrkörök címet viseli. A kötet érzékelteti az iskola működésének néhány fontos alapelvét, és bepillantást enged abba, hogy miként szervezik a tanulást alsó tagozaton a magyarság és Európa kultúráját alakító, négy fontos hagyomány- és szimbólumrendszer köré úgy, hogy a gyerekek – miközben mindazt elsajátítják, amit más intézményekben ebben az életkorban –, szinte benne élnek egy-egy kultúrkör világában.

A kötetből kirajzolódó, néhány fontos alapelv

A rogersi szemlélet meghatározó törekvése az önirányító, szabad tanulás lehetőségének megteremtése, amihez szükség van a tempó és az irány megtartását segítő keretekre is. Olyanokra azonban, amelyek nem korlátozzák ezt a szabadságot, hanem ösztönzik azt, és egymáshoz fűzik a tartalmait. Ma már sok év tapasztalata igazolja, hogy a kultúrköri megközelítés kiválóan illeszkedik e kettős szerephez.

A keretek egyben ritmust is adnak a tanuláshoz. Nem csupán egy-egy osztály, hanem az iskola egész közössége számára. A néhány hetes ciklusokba szervezett folyamatok és megállások segítik a kifáradás megelőzését, és a természet változásaival való együtt mozgást. Minden tanév, és a kultúrkörökkel való ismerkedés is öt szakaszra oszlik:

1. a tanévkezdéstől a szüretig – a természet őszi változásainak megélésével,
2. az őszi szünettől karácsonyig – a külvilág téli elcsendesedésével,
3. újévtől farsangig – télűző hangulattal,
4. a síszünettől húsvétig – a természet tavaszi nyitásának megélésével,
5. a tavaszitól a nyári szünetig – a természet nyári kibontakozásával.

Az időnek ez a fajta tagolása más iskolákban is megtalálható, de itt az átlagosnál több pedagógiai tudatosság társul hozzá. Így nem csupán pihenéshez juttatja a tanulókat, hanem átélhetővé teszi számukra a tanulás szakaszokra bomlását, az egyes szakaszok eltérő tartalmi fókuszainak, kezdő és záró pontjainak felismerését, a haladás élményét, valamint a megállások és visszatekintések jelentőségének megértését. A tanévre való felkészülés fontos része az adott év programjára ráhangoló erdei iskolai hét minden osztály minden diákja számára. S ugyanígy az évet lezáró nyári táborok, amelyeknek része a bizonyítványok kiosztása és a nyolcadikosoktól való elbúcsúzás is.

A tanulási folyamat ritmizálásának fontos kellékei az ünnepek, amelyek szerves részét képezik a kultúrköri programnak is. Ezek zárják le az egyes tanulási ciklusokat, kiemelve az adott pontot a hétköznapokból. Lehetővé teszik a feltöltődést, a közösséghez tartozás érzésének átélését, illetve megerősödését, valamint a számvetést is arra vonatkozóan, hogy együtt és egyénenként, ki meddig jutott el a tervezett úton. S miként Hamvas Béla mondja Ünnep és közösség című írásában, ennek során „lepleződik le a hétköznapok értelme”, ami a gyerekeknek és a tanároknak egyaránt erőt és megújult lendületet ad a folytatáshoz.

Az iskolai ünnepek – a közös készülődés, a megvalósításban való aktív részvétel, a másokkal való összehangolt cselekvés révén – hozzájárulnak annak a rogerses célnak a teljesüléséhez is, hogy a gyerekek iskolai életpályájuk egésze alatt egy támogató közösség tagjának érezhessék magukat, melynek jóllétéért saját maguk is felelősek. A kultúrkörök programjában emellett a közösségi hagyományok és a természeti változások közötti egyetemes összefüggések is évről évre feltárulnak.

A kultúrkörök kiválasztása

Mivel a Rogers iskola felmenő rendszerben jött létre, a kultúrkörök programja már az első négy évben kialakult, és csekély változásokkal azóta jelen van az intézményben. A teljes alsó tagozatot átfogó program egy-egy kultúra szimbólumaival, szokásaival és hagyományaival ismerteti meg a tanulókat – részben önálló kultúrköri foglalkozások, tevékenységek és projektek keretében, részben a hagyományos tantárgyakhoz illeszkedő kereszttantervi elemek felhasználásával.

• Az első év programja a magyar néphagyomány jeles napjaihoz kapcsolódik, jó átvezetést kínálva az iskola és az óvoda között, hiszen a fókuszba kerülő napok többségével már korábban is találkoztak a kicsik. Ez lehetővé teszi a meglévő ismeretekhez való kapcsolódást, s a tanévnek ritmust adó ünnepek bevezetését a napok természeti változásokat követő sorrendjében. A jeles napok hagyományai, a hozzájuk társuló csoportos játékok révén, jól segítik a közösség épülését is.
• A második év középpontjában a zsidó kultúrkör hagyományai állnak, amelyeknek az ad önmagukon túl mutató jelentőséget, hogy ezek képezik a keresztény szokásvilág gyökereit is. Két elem, a karácsony és a húsvét már az első évben is hangsúlyt kapott, s így összekapcsolja a két tanulási szakaszt. A feldolgozandó témák központjában ekkor általános emberi értékekről szóló, illetve morális kérdéseket felvető ószövetségi történetek, valamint a közösséghez tartozás erejét sugárzó zsidó ünnepek állnak.
• A harmadik évet végig kísérő nagy témakör a pogány magyarok hitvilága. A sámánisztikus gyökerektől a kereszténység felvételéig tartó időszak néhány jellemzőjével való ismerkedés, illetve a kétféle hagyomány keveredésének megérzése a népmesék és mondák feldolgozása révén. A történetek ebben az évben próbatételekről, hősökről és helytállásról szólnak. Kihívások megoldásáról, amiben többnyire egyszerre kap szerepet az egyéni kiválóság és a támogató közösség.
• A negyedik év kiemelt témája az egyetemes európai kultúra egyik tartó pillérének számító antik görög kultúra, központjában a közösség és az egyén viszonyát érintő kérdésekkel. A görög istenek és hősök történetei, a városállami működés szabályai, a társadalmi kérdésekről döntő népgyűlések vitái mind-mind morális dilemmákat vetnek fel, amelyek mérlegelése, közös megbeszélése hozzájárul a tanulók társas kompetenciának fejlődéséhez.

A komplex kultúrköri foglalkozások sokféle kutatásra, kísérletezésre és alkotásra adnak lehetőséget. S közben fokozatosan természetessé válik a gyerekek számára, hogy léteznek olyan hagyományok, amelyek eltérnek az otthoniaktól, miközben számos hasonló eleme is van az egyes kultúráknak. A különbségek elfogadásra tanítanak, a hasonlóságok pedig annak átélését segítik, hogy vannak olyan érzések és szokások, amelyek az emberi közösség tagjaiként összekapcsolnak bennünket.

Tartalmak és tevékenységek

A kultúrköri foglalkozások palettáján sok olyan tevékenység jelenik meg, amely általában kisebb teret kap a hagyományos iskolai formák között. A történetek hallgatása, a versek és dalok másutt is szokásos tanulása mellett itt folyamatosan jelen van a festés, a rajzolás, a kézműves tevékenységek számos formája, a szerepjáték, a jelmezek és díszletek készítése, a kreatív írás, a tapasztalatokhoz, beszélgetéshez, élményekhez társuló, aktív és önkifejezéssel párosuló tanulás.

Figyelemre méltó értéket képvisel az a – szerteágazó, de rendszert alkotó – műveltségi anyag is, amit a gyerekek hagyományos program szerint tanuló kortársaikhoz képest többletként kapnak. A jeles napokhoz kapcsolódóan megismerkednek a Mihály, Erzsébet, Márton, Miklós, Luca, András, Balázs, Vince, Gergely és József naphoz, illetve vízkereszt és hamvazószerda napjához társuló történetekkel és szokásokkal. A zsidó hagyomány részeként rácsodálkoznak a héber betűk és írásmód mienktől való különbözőségére, átélhetnek számos ünnephez kapcsolódó szokást. Megismerik a teremtés, az édenkert, a bűnbeesés, az özönvíz és a bábeli torony ószövetségi elbeszélését. Valamint Ábrahám, Jákob és Ézsau, József és testvérei, Mózes, a tíz csapás és a zsidók Egyiptomból való kivonulásának történetét, valamint a tízparancsolatot. A harmadik évben ismereteket szerezhetnek a pogány magyarság életmódjáról. Arról, hogy milyen körülmények között laktak, hogyan öltözködtek, és milyen ékszerekkel díszítették magukat, miként ünnepeltek, mi mindenben hittek, milyen tárgyakat használtak, miket ettek, és milyen szerepet játszottak életükben a sámánok. A görög kultúrkörbe való bepillantás egyben a történelem tanulásának előkészítése is. A negyedik év anyagában helyet kap az ókori görög föld természeti adottságainak és gazdálkodásának, az épített és a tárgyi világ reprezentatív elemeinek, s a hétköznapok szokásainak megismerése. A tanulók számos történetet és mondát dolgoznak fel az olümposzi istenek és az antik hősök világából – köztük Dionüszosz, Prométheusz, Daidalosz és Ikarosz, Thészeusz és Ariadné, Démétér és Perszephoné, Héraklész, Médeia és az aranygyapjú történeteit. Saját osztályukhoz kapcsolva szereznek tapasztalatokat a poliszok és a népgyűlés működéséről.

A kultúrköri program legkomplexebb, élményekben gazdag, életre szóló emléknyomot hagyó, közösségi tapasztalati-tanulási formái a ciklusokat lezáró ünnepek, melyek központjában az alábbi témák, illetve tevékenységek állnak:

• Első év – Szüret. Karácsony. Farsang. Húsvét. Pünkösd.
• Második év – Szukkot. Hanuka. Purim. Pészah. Egy bibliai történet előadása.
• Harmadik év – Medveünnep. Az új tűz ünnepe. A csodaszarvas történetének előadása. Tavaszünnep. Ének/fohász előadása dobkísérettel.
• Negyedik év – Dionüszosz és a bor ünnepe. Perszephoné története. Héraklész próbái. A nagy dionüszia ünnepe. Olimpia.

Élményekben és tapasztalatokban gazdagok az önálló foglalkozások is. A négy év alatt – a máshol is szokásos alkotó tevékenységek mellett – a tanulók készítenek adventi koszorút, Luca-széket, Betlehemet, gyertyákat és mécseseket különféle technikákkal, kiszebábot, festett tojást, komatálat, jom kippuri engesztelő ládikát, sátrat és gyümölcstálat a szukkot ünnephez, tóratekercset, hanukiát és tenderlit, tekercs alakú könyvet Eszter történetéhez a purim ünnepre. Építenek jurtát, készítenek sámán-ruhát és sámándobot, ékszereket ősi magyar motívumokkal, nemeztárgyakat, rovásírásos fakorongot, varrnak tarsolyt, amihez díszlemezt is készítenek. Terveznek labirintust, pajzsokat és öltözékeket, építenek áldozati oltárt és különféle maketteket, készítenek oboloszt agyagból és görög vázát papírmaséból, maszkokat, jelmezeket és kellékeket a dramatikus játékokhoz és az ünnepi előadásokhoz. Sütnek és főznek, mikor mi illeszkedik az adott témakörhöz: mézeskalácsot, gombócot, lepényt, fánkot, kalácsot, mézes almát, Hámán-táskát és langallót. S természetesen a közös étkezések is részei a programnak, melyek közül a mindenkori negyedikesek által megszervezett olimpiát záró lakoma a legpompásabb.

Fontos élményforrást és mélyreható tanpasztalati tanulási lehetőséget jelentenek a gyerekek számára azok az alkalmak, amikor „csak” kipróbálhatnak vagy megélhetnek valamit. Részt vehetnek egy szüreten, locsolkodásban, pünkösdi királyválasztásban, reggeli gyertyagyújtásban Hanuka idején. Játszhatnak a tenderlivel, ellátogathatnak egy zsinagógába, beszélgethetnek egy rabbival. Részt vehetnek egy hagyományos széder estén. Vethetnek Luca-búzát, állíthatnak májusfát, dobálhatnak morzsát a vízbe, megfújhatnak egy sófárt, kipróbálhatják, hogy szól egy sámándob, írhatnak verset, fohászt, dicsőítő éneket, eredetmondát vagy drámát. És hosszan lehetne még folytatni a példák sorát, mert mindez csak ízelítő abból a sokféle tapasztalatból, amit a gyerekek megélhetnek a Rogers Iskola alsó tagozatos kisdiákjaiként.

Pillanatképek a gyakorlatról

Amellett, hogy a kötet átfogó általános képet nyújt a kultúrkörök négyéves programjáról, bepillantást enged a tervezés és a megvalósítás napi gyakorlatába is. A tanévek konkrét feladatait az adott osztály tanítópárjai határozzák meg – a gyerekek és saját maguk adottságainak, valamint az aktuálisan elérhető lehetőségeknek a figyelembe vételével. Nincs közös recept, ezért a tevékenységek mindig kicsit mások. A terveket, a gyerekek számára készített segédleteket és a megszületett háttéranyagokat azonban folyamatosan gyűjti az iskola. Bár ezek többsége még digitalizálásra és rendszerezésre vár, a kötetben helyet kapott a gyakorlat egy-egy példáját részletesen bemutató, korábban elkészült összefoglaló is. A pedagógiai folyamat elképzelését segítik a leírásokhoz illusztrációként társuló tanítói jegyzetek, tanulói segédletekből kiemelt, valamint a gyerekek írásaiból vett idézetek, a diákok munkáiról, az előadásokról és a különféle eseményekről készült fényképek.

Az első beszámoló az egyik negyedikes osztályban bevezetett, s az osztályfőnöki munka keretei között is megvalósítható óratípusról ad képet, amely a népgyűlés nevet viselte. Ez az első osztálytól megszokott beszélgetőkörökre épült, melyek során a gyerekek az önkifejezés és önérvényesítés mellett, megtanulták az egymásra való odafigyelést, a meghallgatást és az elfogadást is. A népgyűlésekre a görög kultúrkörhöz kapcsolódóan, heti egy órában, péntekenként került sor. A megvitatandó témákat a gyerekek igényei szerint úgy határozták meg, hogy az erre vonatkozó ötletek hétfőtől gyűlhettek egy falra kitett papíron. A népgyűlés óráján először mindig moderátort választottak. A szerepre bárki jelentkezhetett, aki nem volt érintett a felvetett témákban. Az óra általában azzal kezdődött, hogy a moderátor felolvasta az első vitatémát, részletesen kifejtette azt, a többiek pedig reagáltak rá. Aki szót kért, jelentkezett, s a vezető döntötte el, hogy ki mikor beszélhet. Miután mindenki megszólalt, aki akart, a vezető megoldási javaslatokat kért, majd szavazásra tette fel az ötleteket. A többségi szavazatot kapó megoldásokat jegyzőkönyvbe vették. A felnőttek és a gyerekek egyenrangú „polgárok” voltak ezeken a gyűléseken. Mindenkinek ugyanolyan módon kellett szót kérnie a vezetőtől, és mindenki szavazata ugyanannyit ért. A fejezet néhány konkrét példát is bemutat arra vonatkozóan, hogy miként vitattak meg egy-egy problémát a gyerekek.

A második szemelvény a görög kultúrkör egy adott évben megvalósult programjának teljes leírását tartalmazza szeptembertől júniusig – táblázatos formában összefoglalva az ünnepi alkalmakat megelőző ciklusok fő témáit, az azokkal összefüggésben feldolgozott mondákat, valamint a tevékenységeket, amelyekre sor került. Ez utóbbiak között elolvasható, hogy milyen résztémákra vonatkozott a tanulók kutatómunkája, mi készült el kézműves technikákkal, rajzzal vagy mintázással, milyen történeteket dolgoztak fel dramatikus formában, milyen céllal készültek kreatív írások. A vázlatszerű táblázatot az összes – abban az évben 34 – kultúrköri foglalkozás tevékenységeinek részletes leírása követi, plasztikusan jelenítve meg mindazt, ami az osztályban történt az év folyamán.

Egy következő, rövidebb összefoglaló a kultúrköri foglalkozások egészét lezáró utolsó nagy szakasz, az olimpia témájának egyik feldolgozását mutatja be – a sportversenyre való felkészüléstől a győzteseket dicsőítő énekek írásán és a bajnokoknak járó koszorúk elkészítésén át a küzdelem helyszíneinek előkészítéséig és a verseny megszervezésééig. A tanulók görög ruhába öltözve fogadták a nézőket, s maga a verseny az ünnepélyes bevonulással kezdődött. A diákok félkörben állva, kézről kézre adták egymásnak az olimpiai lángot, majd esküt tettek. A megnyitó után sportruhába átöltözve – a szurkoló diákok, testvérek és szülők buzdítása mellett – kezdődött a küzdelem, melynek sorában hosszútávfutás, dobó- és ugrószámok, majd birkózás váltották egymást, külön a fiúk és a lányok számára. Az eredményhirdetésre a versenyzők ismét görög ruhába öltözve sorakoztak fel a nézők előtt. A részvételért mindenki kapott oklevelet, a bajnokok pedig babérkoszorút, és dicsőítő verset is. Az eseményt ünnepi lakoma zárta.

A gyakorlatból ízelítőt adó leghosszabb szemelvény a zsidó kultúrkör foglalkozásainak részleteit mutatja be – érzékeltetve a tervezés és az órák előkészítésének mozzanatait, valamint a tanulókkal folytatott beszélgetések kérdésköreit is. A drámaórák leírásaiból megismerhető, hogyan dolgozták fel az ószövetségi történeteket Ádámtól és Évától egészen Mózes életének fő eseményeiig. Hasonlóan plasztikusan rajzolódnak ki az olvasó előtt azok a foglalkozások, amelyeken a zsidó ünnepek és hagyományok egy-egy elemét élhették meg a tanulók. A leírásokból megtudjuk, hogy mi mindent csinált a csoport a ros hasana, a jom kippur, a szukkot, a hanuka, a tu bisvat, a purim és a pészah alkalmához kapcsolódóan. A beszámolót a gyerekek rajzai és festményei, írásaik részletei, kérdéseik, dilemmáik, viselkedésbeli reakcióik leírásai, valamint a játékok és az események közben készített fényképek illusztrálják.

Kapcsolódás a Nemzeti alaptantervhez

Felvetődhet a kérdés, vajon miként fér bele mindez a tanulásba a központilag előírt tananyag elsajátítása mellett. A meglepő az, hogy mindez lényegében gond nélkül megtörténhet. A Rogers ugyanis nem abban különbözik az iskolák többségétől, amit tanít, hanem abban, ahogyan teszi azt – alaposan ismerve a gyerekek adottságait és szükségleteit, támogatva őket abban, hogy mindenki a lehető legtöbbet hozhassa ki magából. Mindennek alátámasztására a kötet részletes táblázatban, évfolyamok szerinti bontásban mutatja be, miként a kapcsolódnak a kultúrköri foglalkozások a nemzeti alaptanterv műveltségi területeihez, és hogyan szolgálják a kompetenciafejlesztési és nevelési célok megvalósulását. Ez azt jelenti, hogy az élményeknek és a személyiséget formáló sokféle tapasztalatnak az általánost meghaladó mennyisége és minősége, amivel a gyerekek a Rogers Iskolában találkoznak, megfelelő pedagógiai felkészültség és szándék esetén hozzáférhető lehetne más közösségekben is. Ezt üzeni a könyv hátsó borítóján megjelenő gondolat is:

…a közoktatásnak három fő célt kell szem előtt tartania. Az egyik, hogy a gyermekeket bevezesse a világba, azaz világismeretet adjon… A másik cél, hogy mindezt úgy tegye az iskola, hogy a gyerekek számára vonzó legyen, felkeltse az érdeklődésüket a tanulás és a tudás iránt… Mindez csak úgy valósítható meg – és ez lenne a harmadik cél –, ha a gyerekekről is szólnak a foglalkozások, az ő életükről és tapasztalatukról.

A kötet azt példázza, hogy e célok elérhetők, és nincs elvi akadálya annak, hogy ez a maga egyedi módján bármelyik iskolában megtörténhessen, s azoknak szól, akik törekedni szeretnének erre.