Műveltség és szabadság

Knausz Imre előadása a XI. Miskolci Taní-tani Konferencián 2018. február 2-án

És azzal vádolom a modern iskolarendszereket általában és a mai magyar iskolarendszert különösen, hogy módszeresen zárják el a felnövekvő nemzedék jelentős részét a szabaddá tevő műveltségtől.

Ha az előadó műveltség és szabadság lényegi összetartozásáról akar beszélni, szembe kell néznie a spekulatív gondolkodók mindkét meghitten ismerős rémével. Az egyik rém azt súgja, hogy a gondolatmenet csak elhibázott lehet, hiszen a műveltség – hogy ne mondjuk mindjárt így: a hagyományos műveltség – a konzervatív, míg a szabadság a liberális gondolkodás hívószava. E két eszmény egyesítésének kísérlete aligha éri meg a fáradságot. A másik rém közben azon kuncog, hogy ez az összetartozás mindig is evidencia volt mindenki számára, nem érdemes ennek ekkora feneket keríteni.

1.

És valóban, évszázadok óta szívesen írják ki az iskolák falára: scientia potentia est, a tudás hatalom. A szállóigét közismerten Francis Baconnek szokás tulajdonítani, aki azonban – úgy tűnik – nem írta le ezt a mondatot, amit pedig leírt, az nagyon másról, Isten mindentudásáról és mindenhatóságáról szólt. Így aztán a mondás konkrét kontextus nélkül, mintegy szabadon lebegve lett a modernitás embereszményének egyik emblematikus összefoglalója.

Sokan persze most megkérdezik, hogy hogy jön ide a hatalom, és nem különleges felszínesség-e azt összemosni a szabadsággal vagy azt sugallni, hogy összetartoznak? Ez itt természetesen mellékszál, de röviden szeretnék utalni arra, hogy egy szokásos megkülönböztetés szerint a hatalom két dolgot jelent: hogy hatalmamban áll valamit megtenni (power to), illetve hogy hatalmam van valaki fölött (power over). A szokásos értelmezések szerint abban a mondásban, hogy „a tudás hatalom”, a „hatalom” szó az ember egy tulajdonságára – és nem a más emberekhez való viszonyára – vonatkozik, azaz inkább azt jelenti, ’hatalmamban áll’, mintsem hogy ’hatalmam van’. (Annál is inkább, mivel a latin „potentia” szó ’képesség’-et is jelent, sőt talán elsősorban azt.) Az ebben az értelemben vett hatalom és a szabadság viszonyáról legutóbb a paviai Pamela Pansardi tett közzé egy szép tanulmányt amellett érvelve, hogy a „hatalmamban áll valamit megtenni” és a „szabad vagyok valami megtenni” nagyon is jól megfeleltethető egymásnak.

A tudásnak hatalmat tulajdonítani tehát évszázadokon keresztül azt jelentette, hogy a nagyobb tudás növeli azon cselekedetek körét, amelyeket megtenni hatalmunkban áll, így növeli szabadságunkat. De vajon minden tudásra igaz ez? Nemrég egy előadásban kísérletet tettem arra, hogy antik hagyományokat követve kétféle tudást különböztessek meg. Az egyik típusú tudás arra tesz képessé minket, hogy megcsináljunk, létrehozzunk valamit, hogy egy viszonylag jól körülhatárolható műveletsort kivitelezzünk. Nevezzük ezt mesterségnek vagy technikai tudásnak, Arisztotelész a tekhné szót használta. Növeli-e a technikai tudás a szabadságunkat? Munkaerő-piaci mozgásterünket bizonyára, azaz ha több dologhoz értünk, könnyebben el tudunk helyezkedni, mint ha kevesebbhez vagy éppen semmihez sem értünk. A munkaerőpiacon is az az érvényes azonban, hogy minél többféle helyzetben alkalmazható, azaz minél kevésbé technikai jellegű a tudásunk, annál többféle munkakört foglalhatunk el, azaz annál nagyobb a szabadságunk. Az a tendencia tehát, amely a szakképzést a konkrét műveleti tudásokra redukálja, radikálisan csökkenti a majdani munkavállalók szabadságát. Hogy az antik szóhasználatnál maradjunk: a tekhné olyan tudás, amellyel akár egy rabszolga is rendelkezhet, és a modern oktatási rendszerek jól kitapintható tendenciája, hogy a munkavállalók egy részének felkészültségét – más tudásoktól megfosztva őket – erre a rabszolgatudásra korlátozza.

És valóban, amikor a modern iskolák azt írták ki homlokzatukra, hogy „a tudás hatalom”, aligha a mesterségekre gondoltak. A szabadság ugyanis, amiről itt szó van, elsősorban mégis a cselekvés szabadsága. A cselekvés pedig nem megcsinálás, nem egy terv végrehajtása. A cselekvés: emberek között élni. Olyan folyamatokat elindítani, amelyek eredménye bizonytalan, és amelyek célja is menet közben változik egyszerűen azért, mert mások is cselekszenek, más célok érdekében, cselekvéseik kiszámíthatatlanok, és a permanens újratervezés kondíciójának elfogadására kényszerítenek. Mit várunk az olyan tudástól – ezt Arisztotelész phronészisznek nevezi, magyar fordítója okosságnak –, amely növeli a cselekvés szabadságát? Az ilyen tudás például képessé tesz minket, hogy a világ grafikus felhasználói felülete mögött meglássuk az okokat. Hogy miért történik velünk mindez. Mert csak az erre vonatkozó felismerések teszik lehetővé, hogy ne csak történjenek velünk a dolgok, hanem cselekedeteink révén legalább részlegesen urai legyünk az életünknek. A szabadságot növelő tudástól azt is várjuk, hogy képessé tegyen bennünket mások megértésre. Mert az emberi lét radikális pluralitása – egyszerűbben szólva, hogy mindannyian mások vagyunk – azt követeli, hogy megpróbáljuk megérteni a másik ember cselekvései által elindított történetet, amely különbözik a miénktől akkor is, ha összefonódik vele. Ugyanakkor azt is várjuk az „okosságtól”, hogy ne legyünk kiszolgáltatva mások történeteinek, hogy azoknak ne legyen hatalmuk fölöttünk, azaz hogy ismerjünk más elbeszéléseket is, és ezek segítségével képesek legyünk a saját életünket megkonstruálni.

Azt állítom, hogy a cselekvés szabadságfokát növelni képes tudás jelentős része – bár semmiképpen nem az egésze – a hagyományból származik: a hagyomány által kanonizált tudás, azaz műveltség. Amellett érvelek, hogy műveltség nélkül az ember a körülményeknek kiszolgáltatott rab, a mátrix öntudatlan foglya. És azzal vádolom a modern iskolarendszereket általában és a mai magyar iskolarendszert különösen, hogy módszeresen zárják el a felnövekvő nemzedék jelentős részét a szabaddá tevő műveltségtől.

2.

Előadásom első részében amellett próbáltam érvelni, hogy műveltség nélkül nincs szabadság. A továbbiakban amellett foglalok állást, hogy szabadság nélkül nincs műveltség. Pontosabban: az oktatás szabadsága a műveltség kiterjesztésének feltétele.

Amióta a művelt ember eszménye kialakult, azaz az újkor kezdete óta a műveltség közvetítése általában az iskolákra hárul. Az iskolák a közvetítendő tartalmakat tantervekbe foglalják oly módon, hogy meghatározott időegységekhez meghatározott tartalmakat rendelnek. Hosszú ideig ezekbe a középszintű iskolákba, későbbi nevükön középiskolákba csak a lakosság töredéke jutott el, ennek megfelelően az ún. hagyományos műveltség is olyasmi volt, ami csak a kiválasztott kevesek életét befolyásolta. A 20. században – Magyarországon inkább csak a század közepén – radikálisan megváltozott a helyzet. Nemcsak azáltal, hogy az érettségit adó középiskolába ma már a korosztály mintegy háromnegyede eljut, hanem azáltal is, hogy a mindenki számára kötelező általános iskola felső tagozata is középiskolai jellegű, műveltségközvetítő tanterv szerint működik. Az oktatásszociológia már régen feltárta, hogy a tantervek által előírt tartalmakat a tanulók jelentős része valójában nem sajátítja el, továbbá hogy ez a kudarc társadalmilag meghatározott, és szorosan összefügg mindazzal a hozott pénzügyi, kulturális és motivációs tőkével, amellyel igazából csak a társadalom egy szűk rétege rendelkezik, miközben az iskola az oktatás feltételének tekinti. A nemzet jelentős része tehát éppúgy nem részesül abból a szabadságígéretből, ami a műveltség megszerzéséből fakadhat, mintha be sem iratkozott volna az iskolába. És itt tulajdonképpen a 10 éves kor fölötti közismereti tanulmányok egészéről beszélünk.

Azt állítom, hogy a hozott tőke egyenlőtlenségein túlmenően még egy nagyon nehezen kiküszöbölhető, az iskolai oktatás több évszázados hagyományaiból következő oka van ennek a jelenségnek: maga a tanterv. A tananyag tartalmára és a feldolgozás sorrendjére vonatkozó merev előírások és mindaz, ami ezekkel jár, az iskola időszervezése, a tanórák ipari szalagrendszert imitáló szekvenciái, egyszóval az oktatás egész eldologiasodott rendszere ugyanis megöli a belső motivációt, és azt a külső motiváció változatos formáival helyettesíti. Ezek skálája – történetileg is nézve – a nádpálcától a szóbeli megszégyenítésen át az osztályozás szimbolikus büntető-jutalmazó funkciójáig terjed. Miközben a pedagógia és a pedagógusképzés a gyermek – és a fiatal – érdeklődésének fontosságáról papol, arra elfelejtjük felhívni a tanárjelöltek figyelmét, hogy a tanulói érdeklődés figyelembe vétele, felhasználása a tanításban gyakorlatilag lehetetlen. Egész egyszerűen arról van szó, hogy a tanterv megmondja, mit kell tanítani, és milyen ütemben, teljesen függetlenül attól, hogy ez érdekli-e a tanulókat, hogy vannak-e kérdéseik, és hogy megértettek-e valamit belőle. Figyelemre méltó körülmény, hogy a tantervek nagyjából a 20. század közepéig, utolsó harmadáig viszonylag vázlatosak voltak, így legalább bizonyos mozgásteret biztosítottak a tanároknak, de éppen a középfokú oktatás nagy expanziójának idején következett be a tantervkészítés technicista fordulata, aminek következtében a tantervek szerte a világon, így Magyarországon is lényegesen részletesebbek, analitikusabbak lettek, így végképp gúzsba kötötték a pedagógusokat. A tanulók motiválása a pedagógusok mindenki által ismert feladata, és valóban vannak is olyan tanárok, akik ezen a téren nagyszerű eredményeket tudnak felmutatni. Ez azonban éppen azért tiszteletre méltó, mert a gúzsba kötve táncolás mindig tiszteletet érdemel. Olyasmi ez, amire a nagy többség a legjobb körülmények között sem lenne képes.

Logikusnak tűnik, hogy ha műveltséget akarunk közvetíteni, akkor ahhoz ismeretalapú tantervekre van szükség, azok pedig állítólag fel kell, hogy sorolják a megtanítandó tudáselemeket, sőt a tanítás sorrendjét is meg kell, hogy szabják. Láttuk azonban, hogy az ismeretszerzés szabadságának ez a radikális felszámolása súlyosan demotivál. Ezt az akadályt – hogy unalmas és érdektelen dolgokat kell tanulni – csak azok veszik sikerrel, akiknél a külső motiváció ilyen vagy olyan okból hatékony tud lenni, és még az ő esetükben is ritkán számíthatunk arra, hogy a megjegyzett információk valóban műveltséggé alakulnak.

Az így keletkező ellentmondás feloldásához fordulatra van szükség a gondolkodásunkban műveltség és tanterv viszonyát illetően. Semmi okunk nincs azt gondolni, hogy a műveltség közvetítése meghatározott, listázható ismeretek megtanítását jelenti. A műveltség ugyanis nem tekhné, nem arra való, hogy meghatározott dolgokat meg tudjunk csinálni. Ellenkezőleg: nem tudhatjuk előre, hogy milyen élethelyzetekbe kerülünk, és hogy ezekben a helyzetekben milyen okosságnak és milyen műveltségelemeknek vesszük hasznát. Azt azonban biztosan tudhatjuk, hogy minél okosabbak, és ennek részeként minél műveltebbek vagyunk, annál nagyobb esélyünk van arra, hogy ügyesen intézzük emberi kapcsolatainkat az életben, és annál nagyobb lesz a cselekvési terünk. De azt is tudhatjuk, hogy csak a mélyen megértett, azaz érdeklődéssel, sőt azt mondhatnám, szenvedéllyel elsajátított tudás játszik ebben a történetben.

Ennek az előadásnak a lényege tehát egy mondatban: a motiváció felkeltése ezerszer fontosabb, mint egy bárki által kigondolt, pláne jogszabályba foglalt tudáslista elsajátítása. Ilyen motiváció-központú pedagógiai modellek léteznek, és eléggé biztos, hogy a megoldást a szabad nevelés úttörői, elsősorban Alexander Neill és követői környékén kell keresni. Summerhill innen nézve nem érdekesség, tanulságos kuriózum, hanem a jövő pedagógiájának egyik legfontosabb vonatkoztatási pontja.

...ha sikerül átadnom embereimnek a hajózás, a tengerre szállás szeretetét, és elérnem, hogy ily módon mindenki arra az útra kerüljön, amely felé a szíve húzza, akkor hamarosan tanúja leszel, hogyan lesz mindegyik mássá, a mindegyikre külön-külön jellemző, ezerféle tulajdonság következtében. Az egyik majd vásznakat sző, a másik fényes fejszéjével fát fog döntögetni az erdőben. A harmadik szeget kovácsol, sőt valahol még olyanok is lesznek, akik a csillagokat vizsgálják, hogy megtanuljanak hajót kormányozni. De együtt mégis mind egy lesz. A hajó megalkotása nem vászonszövést, szegkovácsolást, csillagvizsgálást jelent, hanem a tenger szeretetének a felkeltését, ami egy és elemezhetetlen, és aminek a fényénél nincs már semmi sem, ami ellentmondó, csak egymásra találás a szeretetben. (Antoine de Saint-Exupéry)

Jegyzet

Pamela Pansardi említett esszéje: Power and Freedom: Opposite or Equivalent Concepts? Theoria, Vol. 59, No. 132, (SEPTEMBER 2012), pp. 26-44. Korábbi előadásom, amelyben részletesebben írtam tekhnéről és phronésziszről: Kétféle tudás, Taní-tani Online, 2017. november 11. Arisztotelész például a Nikomakhoszi etika 6. könyvében írt a tekhnéről és a phronésziszről (Szabó Miklós fordítása, Budapest, Európa Kiadó, 1987). A záró idézet Antoine de Saint-Exupéry Citadella c. regényéből származik (Pődör László fordítása).