A nemzeti értékelési programok…

…felértékelődése az oktatási rendszer fejlesztésében. Tóth Edit írása

A 2000-es PISA-mérés eredményei sokkolták Magyarországot is, hiszen a korábbi évtizedekben a nemzetközi felméréseken hazánk a vizsgált országok között a természettudomány és a matematika területén az élmezőnyben szerepelt.

Az elmúlt másfél évtizedben rendszeressé váltak a nemzetközi felmérések és számos ország vezetett be nemzeti értékelési programot oktatási rendszerének fejlesztése érdekében. A mérés-értékelés felértékelődése az oktatási rendszer szabályozásában nem független történelmi korszakoktól, politikai irányzatoktól, a gazdasási élettől, ahogy uralkodó neveléstudományi irányzatoktól sem. A következőkben azt tekintjük át, milyen tényezők vezettek a nemzeti értékelési programok felértékelődéséhez a fejlett országokban, milyen célok vezérelték az oktatásirányítást a standardizált tesztelési programok bevezetésében és fejlesztésében.

Az angolszász országok

A rendszerszintű mérések szerepe az oktatási rendszer szabályozásában az angolszász országokban – főként az Egyesült Államokban, de például Angliában, Kanadában – jelentős múltra nyúlik vissza. Ez összefügg az angolszász országok iskolarendszereinek sajátosságaival: jellemzően központilag kevésbé szabályozottak, nincsenek – vagy hosszú ideig nem voltak – központi tanterveik, az iskolakörzetek, az iskolák és a pedagógusok jelentős szakmai szabadságot élveznek. A mérési-értékelési programok ezekben az országokban a tartalmi, módszertani szabályozás eszközeiként szolgálnak.

Mind az Egyesült Államokban, mind Angliában a nagymintás, rendszerszintű felmérések alkalmazásának kezdetei a hatvanas évek közepére nyúlnak vissza. Az Egyesült Államokban 1965-ben életbe lépett közoktatási törvény (Elementary and Secondary Education Act) előirányzott az alacsony jövedelmű családok gyermekei számára egy kompenzációs programot – Title I progam –, és előírta a program hatékonyságának értékelését, amelyhez felhasználtak kimeneti, tanulóiteljesítmény-adatokat is. Worthen és Sanders (1973) szerint ezzel teremtették meg az Egyesült Államokban az oktatás értékelésének szakterületét. Az amerikai oktatáskutatókat tömörítő szervezet, az AERA monográfia-sorozatba kezdett az értékelés legújabb eredményeinek rendszerezése érdekében, de számos teszteléssel foglalkozó szervezet is ekkor alakult (Shepard, 2008). Ebben az időben végezte vizsgálatait James Coleman az USA oktatási rendszerében megmutatkozó esélyegyenlőtlenségek feltárására (Coleman et al., 1966) mintegy 600 000 tanuló bevonásával.

A hatvanas évek végén a szövetségi szinten elindított National Assessment of Educational Progress (NAEP) mérések elsősorban leíró céllal jöttek létre, hozzájárulva az oktatási rendszerben jelen lévő problémák feltárásához, bemutatásához. Ezek a mérések mutattak rá arra, hogy az iskolarendszer nem vértezi fel a tanulókat a tudás elvárható minimum szintjével sem, továbbá ráirányították a figyelmet a bevándorlók gyenge eredményeire, a különböző etnikumhoz tartozók közötti jelentős teljesítménykülönbségekre (Hamilton és Koretz, 2002).

A Title I és a NAEP mérések által feltárt problémák hatására számos államban indítottak el kötelező mérési programokat, amelyek keretében minimumkövetelményeket, teljesítménystandardokat határoztak meg. A mérések eredményeit nem az adott mérésben részt vevő tanulócsoport átlagához, hanem egy elvárt kritériumhoz hasonlították. A hetvenes évek végére 33 állam vezetett be vagy a felsőbb évfolyamba lépés, vagy a bizonyítvány megszerzésének feltételéül minimum-kompetenciateszteket (Pipho, 1978). Ezek a mérések jelentősen befolyásolták a tanítási-tanulási folyamatot azáltal, hogy tartalmi kereteik pontosan meghatározták azt a tudást, amelyet egy-egy évfolyamon adott tudásterületen a tanulóktól elvártak a továbblépéshez (Hamilton és Koretz, 2002). A szakirodalom értékelés által vezérelt oktatásnak nevezi ezt a jelenséget – amit és ahogy mérnek, meghatározza a tanítási és az osztálytermi értékelési folyamatot.

Az IEA második matematikavizsgálatán elért gyenge eredmények, illetve az ázsiai versenytársak látványos eredményei hívták fel a figyelmet arra, hogy az USA oktatási rendszere nem vértezi fel a tanulókat nemzetközi szinten versenyképes tudással. A Nation at Risk: The Imperative for Education Reform című jelentéssel (1983) a Reagan kormányzat idején elindult egy reformfolyamat az oktatásban, aminek eredményeképpen az amerikai tanulók mára a nemzetközi felmérések középmezőnyébe kerültek (l. OECD, 2001, 2004, 2013). A jelentés erősen eredményességszemléletű volt, elszámoltathatósági program kidolgozását nem fogalmazta meg ugyan, de nyilvánvalóvá tette, hogy az állampolgároknak az iskolákon számon kell kérniük a tanulók teljesítményét (Wong és Nicotera, 2007). A jelentés, annak eredményvezérelt szemlélete fordulópontot jelentett a teljesítménytesztek felhasználásának céljaiban: célként jelent meg az elszámoltathatóság (Linn, 2008).

A 2001. évi No Child Left Behind elnevezésű közoktatási törvény, amely az 1965-ös törvény megújítása az oktatás megreformálásának középpontjába a mérés-értékelést állította. A törvény szövetségi szinten írta elő minden államban minden 3-8. évfolyamos tanuló tesztelését annak feltárására, hogyan teljesítik az állam által előírt standardokat matematika, szövegértés és természettudomány területén. Minden állam számára előírták a képességstandardok kidolgozását, az azok mérésére alkalmas program kidolgozását és a mérések kivitelezését. A mérések a beavatkozást igénylő körzetek, oktatási intézmények azonosítását célozták, egyben az intézményi és körzeti szintű elszámoltathatóság alapját képezték (a törvény értékeléséről részletesen l. Kinney, 2007).

Az Egyesült Királyságban az első rendszerszintű felmérést az alapfokú oktatás és a középfokba való átmenet problémáinak feltárására végezték el a hatvanas évek közepén (Children and their Primary Schools – Plowden-jelentés, 1967). A hetvenes évek közepétől 10 éven át működő mérési program 11 és 15 éves tanulók reprezentatív mintáján vizsgálódott, azzal a céllal, hogy 5 tantárgy vonatkozásában feltárja a teljesítménykülönbségeket, amelyek a tanulás feltételeivel összefüggésben jelentkeznek, különös tekintettel a gyengén teljesítő tanulókra. Az eredmények mind a kormányzat, mind a helyi adminisztráció, mind az iskolák felhasználhatták okulásul (Eurydice, 2009). A hetvenes évek óta húzódó tantervi problémákat orvosló első központi alaptantervet elfogadó 1988-as törvénnyel az egyes tantervi szakaszok végén kötelezővé tették az országos tesztelést. A kilencvenes évek elején Anglia is elindította a teljes körű, standardizált tesztelésen alapuló mérési programját, hogy ezáltal biztosítsa az intézményi szintű eredmények nyilvánosságát. Az 1998-as National Literacy Strategy és egy évvel később a National Numeracy Strategy pedig az oktatás egésze és az iskolák számára teljesítménycélok elérését írta elő az országos tesztelésen szövegértés és matematika területén, ezzel tovább erősítve az elszámoltathatóság jelentőségét.

Angliát megelőzve elsőként Franciaország indított el minden tanulóra kiterjedő standardizált mérési programot Európában. Ezek a mérések az intézményi szintű önértékelés, az intézményi szintű fejlesztés támogatását célozták, éppen ezért a mérési eredményeket az intézmények számára csatolták vissza, a nyilvánosság számára nem tették hozzáférhetővé. (Európában jellemzően az országos mérések eredményeit iskolákra lebontva nem hozzák nyilvánosságra.)

Kihívások az ezredfordulón

Az ezredforduló környékén mind több állam vezet be a kontinentális Európában is standardizált teszteken alapuló nemzeti mérési-értékelési programokat (pl. Németország, Olaszország). Megjelenésüket számos tényező befolyásolta. A gazdasági és társadalmi folyamatok eredményeként a XX. század végén az oktatás feladatainak újraértékelése, az iskolában elsajátítandó tudás újragondolása jellemezte az oktatást. Egyre szélesebb körben ismerték fel a tudás gazdasági értékét, melyre eklatáns bizonyíték az OECD felméréssorozata, a PISA. A mérés koncepciója és eredményei számos állam oktatáspolitikájára hatással voltak. Kiváló példa Németország, ahol a 2000-es PISA-vizsgálatokon elért meglepően gyenge eredmények rámutattak az oktatási rendszer tartalmi és szerkezeti elmaradottságára, s az ezredfordulón széles társadalmi konszenzus mellett kezdtek az oktatási rendszer fejlesztésébe szövetségi szinten; standardokat dolgoztak ki, s ezekre alapozva indították el külső mérési-értékelési programjukat. A reformok középpontjában az oktatás tudományos alapjainak kialakítása, a kutatási eredmények széleskörű felhasználása állt (Csapó, 2008).

A kilencvenes években az európai integráció elérte azt a szintet, hogy szükségessé vált a közpolitikák közösségi szintű koordinációja. A közös minőségpolitika elveinek kidolgozása a közoktatásban a kilencvenes évek végétől folyt az államok szakértőinek bevonásával, majd az Európai Parlament és az oktatási miniszterek tanácsa 2001-ben közös ajánlást adott ki az iskolai minőségértékelésről (2001/166/EC). Az ajánlásban megfogalmazták a tanulást és az iskolai munka javítását szolgáló iskolai önértékelés és a külső értékelés közötti egyensúlyra való törekvés szükségességét, valamint a külső értékelés biztosítását „annak érdekében, hogy az módszertani segítséget nyújtson az iskolai önértékelés számára és olyan külső képet nyújtson az iskolának, amely előmozdítja a folyamatos javulást”. Az Európai Unió számos államot késztetett arra, hogy nemzeti tanulói teljesítménymérési programot dolgozzon ki. Ugyanakkor a tagállamok egy részében – Magyarországon is – már az ajánlást megelőzően is szerepet játszottak az abban megfogalmazott alapelvek a minőségértékelésben. Azt azonban nehéz megmutatni, hogy az egyes államok minőségértékelési programjában az oktatási rendszer belső fejlődésének eredményeként, vagy más tagállamok gyakorlatának átvétele miatt, vagy az uniós politika eredményeként jelentek meg az ajánlásban megfogalmazott alapelvek (Halász, 2006).

A tanulóiteljesítmény-mérések jelentőségét az oktatási rendszer szabályozásában jól jelzi az OECD (2012) 35 oktatási rendszerre (ebből 29 OECD-tagállam) kiterjedő vizsgálata, amely eredményei szerint 30 országban van rendszeres rendszerszintű tanulói teljesítménymérés legalább egy-kettő tudásterültre kiterjedően: az ISCED II. szintjén 21 államban, a III. szinten 29, a IV. szinten 11 országban. S ahogy arra a 2007-ben megjelent (a PISA-vizsgálatokon legjobban teljesítő országok oktatási rendszerei sikerességének okait bemutató) McKinsey-jelentés (Barber és Mourshed, 2007) is rámutat, a hatékony oktatási rendszerek hatékony külső mérési értékelési programokat működtetnek. A 2010-ben közreadott második jelentés pedig arra hívja fel a figyelmet, hogy az ezredforduló után a PISA-vizsgálatok alapján eredményeiken jelentősen javító országok mindegyikének oktatási reformjaiban helyet kapott a tanulóiteljesítmény-mérési rendszerének fejlesztése (Mourshed, Chijioke és Barber, 2010).

Rendszerszintű mérések hazánkban

Az országos szintű felmérések hazánkban az Országos Pedagógiai Intézet keretében indultak el az 1970-es évek végén. 1980-ban szervezték meg a TOF-80 elnevezésű országos reprezentatív felmérést, az 1978-as tantervi reform hatásának feltárására a tanulók eszköz jellegű tudását vizsgálva olvasás-szövegértés, matematika és természettudomány területén (emellett számos háttéradatot gyűjtöttek, pl. településtípus, anya iskolai végzettsége, tanárok véleménye a reformról). A mérés ugyanakkor jelentősebb visszhang nélkül maradt, az eredményekről kevés, s nagyon késve közölt publikáció született, így azokról a szakmai közösség is alig értesülhetett, az eredmények az iskola szintjére nem igazán értek el.

Az első hazai rendszeres monitor jellegű felmérés, a Monitor-vizsgálat, 1986-ban indult (Vári, 1989). A program elsősorban oktatáspolitikai célokat szolgált, a közoktatás hatékonyságának feltárását célozta a tanulók kulturális eszköztudásának felmérésén keresztül. A mérések eredményeit – a felvett jelentős számú háttérváltozónak köszönhetően – az oktatáspolitika is hasznosítani tudta, az eredmények felkeltették a közvélemény érdeklődését is. Az eredményekből idővel iskolai jelentések készültek, azokat az iskolák felhasználhatták munkájukhoz. Az utolsó Monitor-felmérés eredményeit 1999-ben publikálták (Vári, 1999). A rendszerszintű mérések az országos kompetenciamérés keretei között folytatódtak tovább 2001-ben. A két méréssorozat koncepciója, módszertana számos vonatkozásban eltért egymástól. Az országos kompetenciamérés életre hívásához számos tényező hozzájárult.

A megoldás: országos kompetenciamérés

A 2000-es PISA-mérés eredményei sokkolták Magyarországot is, hiszen a korábbi évtizedekben a nemzetközi felméréseken hazánk a vizsgált országok között a természettudomány és a matematika területén az élmezőnyben szerepelt. A mérésen az OECD-átlag körül teljesítettek a magyar tanulók, sőt szövegértésből az átlag alatt. Emellett az eredmények az oktatási rendszer számos problémájára világítottak rá nemzetközi összehasonlításban, például az iskolák közötti teljesítménykülönbségek nagyságára vagy a családi háttérnek a tanulók tanulmányi teljesítményére gyakorolt hatására.

A kompetenciamérés megjelenésében és formálódásában a fent említett nemzetközi hatások mellett szerepet játszott oktatási rendszerünk decentralizált jellege, s az oktatási intézmények jelentős autonómiája a nyolcvanas évek közepétől.

A kompetenciamérésnek jelentős szerepet szántak az iskolai munka formálásában. Kezdetben a mérés céljaként elsősorban a pedagógusok, az iskolák számára nyújtott visszajelzések formájában a korszerű mérési módszerek megismertetését, továbbá az iskolák önértékeléséhez való támogatás nyújtását jelölték meg oktatási rendszerünk eredményességének vizsgálata mellett. A következő években a mérés céljai között hangsúlyt kapott az iskolák figyelmének felhívása a tartalmi-fejlesztési igényekre (Sinka, 2006).

Mivel az iskolák fenntartója közvetlenül nem az állam volt, hanem nagyrészt az önkormányzatok, emellett az iskolák jelentős szakmai szabadságot élveztek, a központi kormányzat az oktatás kontrollját közvetlenül nem tudta biztosítani. Az országos kompetenciamérés szerepet kapott a kormányzat eszközei között az oktatás intézményi szintű ellenőrzésében, elszámoltathatóságában. A 2006. évi LXXI. törvény az 1993. évi LXXIX. törvény módosításával bővült jelentősen a kompetenciamérés célrendszere. A törvény kimondta, hogy „az országos mérés, értékelés összesített és intézményekre vonatkozó eredményét az oktatásért felelős miniszter által vezetett minisztérium honlapján közzé kell tenni, és a mérés, értékelés során szerzett intézményi szintű adatokat – további feldolgozhatóság céljából – hozzáférhetővé kell tenni.” Ezzel megteremtődött annak lehetősége, hogy az adófizetők, a szülők közvetett úton nyomást gyakoroljanak az iskolákra eredményességük javítása érdekében. A fenntartók képet kaphatnak iskoláik működéséről, s amennyiben úgy ítélik, intézkedéseket tehetnek az eredmények javítására. A törvény a fenntartók számára a gyenge eredményeket felmutató iskolák esetében beavatkozási kötelezettséget is előírt a 2008/2009-es tanévtől. Amennyiben a jogszabályban meghatározott minimumot nem érik el az adott iskolában tanulók eredményei, az iskolának intézkedési tervet kell készítenie, amit a fenntartó hagy jóvá. Ha az ezt követő harmadik mérés eredménye sem éri el az elvárt minimumot, akkor a fenntartó készít intézkedési tervet külső szakmai támogatás mellett, amit az Oktatási Hivatal hagy jóvá, s felügyeli a tervben foglaltak megvalósítását. A törvény továbbá összekapcsolta a kompetenciamérést az intézményi szintű minőségfejlesztéssel, előírta, hogy az iskolák minőségirányítási programjának végrehajtása során figyelembe kell venni az országos mérés és értékelés eredményeit. Ezzel a kompetenciamérés az intézményi önértékelésben és a külső ellenőrzésben is kiemelt szerepet kapott.

Írásunkkal arra kívántunk rávilágítani, hogy az elmúlt közel fél évszázadban a rendszerszintű mérési-értékelési programok célrendszere jelentősen bővült, szerepük mára az oktatási rendszer fejlesztésében és kontrolljában megkerülhetetlenné vált. Ezt a folyamatot számos tényező befolyásolta: mind globális, mind az egyes államokra jellemző tényezők, mind a neveléstudomány fejlődése alakították. Így a globalizáció és a tudásgazdaság kihívásai, az európai integráció igénye, vagy a nemzetközi felmérések. A nemzeti sajátosságok nagyon sokrétűek, ezek az egyes országok oktatási rendszerének történeti és társadalmi kontextusa, a változó oktatáspolitikai prioritások nélkül nem megragadhatók.

Irodalom

Barber, M. és Mourshed, B. (2007): How the Best Performing Schools System Come out on Top. McKinsey Group, London.

Coleman, J. S., Campbell, E. Q., Hobson, C. J., McPartland, F., Mood, A. M., Weinfeld, F. D., et al. (1966). Equality of Educational Opportunity . Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

Csapó Benő (2008): A tanulás és a tanítás tudományos megalapozása. In: Fazekas K., Köllő J. és Varga J. (szerk.): Zöld Könyv a magyar közoktatás megújításáért. Ecostat, Budapest. 217-233.

Eurydice (2009): National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results. European Union. Brussels.

Halász Gábor (2006): Uniós hatások a magyar közoktatásban 2002 és 2006 között. Educatio. 15. 1. sz.. 3-24.

Hamilton, L. S. és Koretz D. M. (2002): Tests and Their Use in Test-Based Accountability Systems. In.: Laura S. Hamilton, Brian M. Stecher, Stephen P. Klein: Making Sense of Test-Based Accountability in Education. Rand Corporation, Santa Monica, CA. 13-50.

Linn R. L. (2008): Educational Accountability Systems. In: Ryan K. E. és Shepard L. A. (szerk.): The Future of Test-Based Educational Accountability. Routledge. New York.

Looney J. W. (2011): Integrating Formative and Summative Assessment: Progress Toward a Seamless System? OECD Education Working Papers. N. 58. OECD Publishing. www.oecd.org/edu/workingpapers.

Mourshed, M., Chijioke, C. és Barber, M. (2010): How the World’s Most Improved School Systems Keep Getting Better. McKinsey & Company, London.

Pipho C. (1978): Minimum Competency Testing in 1978: A Look at State Standards. Phi Delta Kappan, 59 (9), 585-588.

Shepard L. A (2008): A Brief History of Accountability Testing, 1965-2007. (25-46.) In: Ryan K. E. és Shepard L. A. (szerk.): The Future of Test-Based Educational Accountability. Routledge. New York.

Vári Péter (1997): Monitor '95: a tanulók tudásának felmérése. Országos Közoktatási Intézet. Budapest.

Vári Péter (1999): Monitor '97: a tanulók tudásának változása. Országos Közoktatási Intézet.

Wong K. K. és Nicotera A. (2007): Successful Schools and Educational Accountability. Pearson Education. Boston.

Worthern B. R. és Sanders J. R. (1973): Eduacational Evalutaion: Theory and Practice. Belmont, CA: Wadsworth Publishing.

A kutatás a TÁMOP 4.2.4.A/2-11-1-2012-0001 azonosító számú Nemzeti Kiválóság Program – Hazai hallgatói, illetve kutatói személyi támogatást biztosító rendszer kidolgozása és működtetése országos program című kiemelt projekt keretében zajlott. A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósul meg.