Tóth Tamás Május írása

A szerző fotója

Iránytű és svédasztal egy süllyedő hajón

Hétköznapi pedagógiai egocentrizmus. Bárhogy is hívjuk, a lényeg, hogy egyedül nem fog menni.

Különös interakció van aközött, amit keresünk, és amit végtére is találunk. Az oktatáskutatók bizonyára jól ismerik e "talált tárgyak" szeszélyeit. S legyen bár mégoly szeszélyes is a torpedójáték, szemlátomást egy egészen decens, már-már modern pedagógiai szakszertár kezd berendezkedni a nevelés és oktatás elméleti, gyakorlati világában. Ha mindez nem egy évszázada süllyedő hajón történne, akkor most nem invitálnálak benneteket e partraszállásra. 

(Félreértés ne essék, itt a neveléstudomány egyéni és önálló lékfenéi érdekelnek, az oktatáspolitika karavellája egy másik zátonyon vergődik.)

Tóth Tamás MájusE vízparti szeánsz közepette két vezérmotívumot ajánlanék a figyelmetekbe. Először is megértettem, hogy mikor egy úgynevezett tudományos életvilág elég hosszú ideig csupán egyféle átfogó megnyilvánulásra képes (pl. süllyed), akkor a benne foglalt közösség olyanná válik, mint a hal, aki utolsóként veszi észre a vizet. Másodszor felfigyeltem arra, hogy a monotonitás és a katatónia (a konstans süllyedés) döbbenetes önámító mechanizmusokat szül annak érdekében, hogy azért mégiscsak, ne egy akármilyen életvilág koppanjon végül a tengerfenéken. 

Az efféle közösségfenntartó folyamatok közé tartozik többek között a pedagógiai mérések reneszánsza, az "új" kutatások a neveléstudományban, a szakmai konferenciák (ezeken belül is a taps), vagy az élemedett-vaskos neveléselméleti könyvek díszkiadásának kilobbizása (vagy ahogy jobban ismerhetitek: könyvbemutatót kísérő koktélparti és pózolás).

A kedvencem ezek közül mégis egy átfogóbb gyakorlat, az újracédulázás. Ma a legnépszerűbb új cédulák – amelyek kapcsán akár több napos konferenciát lehet szervezni (sok svédasztallal és tapssal) – a motiváció, a kooperatív tanulási technikák, a life long learning, a kompetencia, ésatöbbi. A cédulákat lehámozva jól ismert címszavakat találunk a könyvgerinceken. A motiváció alatt a kondicionálás sejlik fel, a kooperáció mögött a frontális munka, az LLL egy "felkészítés a munka világára" című munkafüzet javított kiadásának alcímében kap helyet, a kompetencia-matrica vélhetőleg egy előíró tanterv iniciáléit rejti, ésígytovább. A megújulásra való képesség látszatának fenntartása érdekében nagyszerűen tudjuk reformálni a régi gyakorlatot, de a dolog alján végül ugyanazon üzenet marad, a pedagógia főnixmadara egyszerűen képtelen lángra kapni, hamuvá lenni, újjászületni. Nincs paradigmaváltás, cetliforradalom zajlik. 

Persze, mindnyájan érezzük, hogy mégiscsak jó az irány, a hajó orra, szeksztánsa új horizontok felé fordult végre, de egy tapodtat sem moccan: süllyed. Mégis, miért?

Meggyőződésem, hogy azért, mert képtelenek vagyunk – Piaget és Mérei Ferenc nagyszerű kifejezésével élve – decentrálni. Esetünkben tehát nem tudjuk a gyerekek nézőpontjából érzékelni, értékelni a jelenségeket azon egyszerű oknál fogva, hogy nem vagyunk gyerekek, vagy mert nem emlékszünk eléggé "messzeringó gyerekkorunk világára". Mondhatnám, súlyos pedagógiai egocentrizmusban szenvedünk. 

Ahogy gyermekeinket évről évre a "talált tárgyaink" osztályán kísérjük végig, teljesen elfeledkezünk a közös keresés és a rátalálás varázslatáról. Az egymásra találásról. Pedagógiai mauzóleumaink roskadásig megteltek unalmas egocentrizmusunk dohos bűzével. Nem csoda, hogy ebben az unalomban és menzabűzben lélekfrissítőkre és légfrissítőkre van szükségünk. A fentiek közül személyes kedvencem – légfrissítő kategóriában – a motiváció, motiválás, aktivizálás, önszabályozó tanulás, ésatöbbi bárgyúság. Miről szól mindez valójában? Miért kap kiemelt helyet a tanárképzésben? 

Mert ha nem motiválom a tanulókat, diákokat, gyermekeket, kevéssé, vagy egyáltalán nem fogják azt csinálni, amit én szeretnék. Ha nem aktivizálom őket, akkor búcsút inthetek a nagyszerű óratervnek, amin egész éjszaka dolgoztam.

Én, én, én! Mindenáron azt szeretném, hogy a tálcán kínált motivációt interiorizálja. Ésígytovább. 

Eme pedagógiai egocentrizmus mellé bizalmatlanság és hitetlenség is társul, és olybá tűnik, hogy jobban bízunk mérőeszközeinkben, parádés konferenciáink nagy konszenzusaiban, mint saját tanulóink szavában. Miközben egy valamire való pedagógiai kultúrát és szemléletet próbálunk tükrözni, s elhinteni, de facto megfeledkezünk a gyermekekről. 

A tanító néni például szorgosan látogatja a "differenciálás a pedagógiában" és a "kompetenciaalapú oktatás" című remek továbbképzéseket, és megújulva, már-már fiatalos lendülettel csörtet a következő órájára. Nem kell hozzá két hét, mire kifakad belőle, hogy ezzzel a csőcselékkel ez egyszerűen nem működik. 

Hány és hány hasonló történetet hallunk, és mindben mi a közös? Hogy "én mindent a gyermek érdekében tettem", hogy "látjátok, megpróbáltam, csak értük csináltam, de ezekkel a mihasznákkal nem lehet szót érteni", satöbbi.

Hétköznapi pedagógiai egocentrizmus. Bárhogy is hívjuk, a lényeg, hogy egyedül nem fog menni.

A didaktikakönyvek egyértelműen kiemelik, hogy a pedagógus kívánatos személyiségvonásai a feltétel nélküli elfogadás, az odafordulás, az empátia és a belső kongruencia. Ezen személyes diszpozíciók működése azonban nem egy egy irányban végbemenő folyamatot jelent, hanem egy dinamikus áramlást a gyerekek és köztünk, mely során – a fent kiemelt személyiségvonásoknak köszönhetően – reflektálni tudunk arra, amit művelünk. A gyerek "értékel", kritikát fogalmaz meg, és – láss csodát! – véleménye van, ötletei vannak, képes együtt tervezni, satöbbi. Kézen fog, hogy tanítson. Létrejön az a bizonyos "mi".

Úgy vélem, hogy ezen vonások egyben az alapvető feltételei is a pedagógiai értelemben vett decentrálás képességének, annak az interakciónak, mely során tehát nem valamiféle általam elképzelt gyermeki perspektívába helyezkedem, hanem ami által – a "középpontom kihelyezésével" – megengedem, hogy egy gyermeki nézőpont beavasson és elhelyezzen, "orientáljon" a közös világunkban.

A narratív interjúk, a kérdőívek eredményei, de még a legáltalánosabb osztálytermi metodikák sem ezt az interakciót segítik. Ezeknél sokkal mélyebben kellene bevonni a gyerekeket és "beavattatni" magunkat a közös "kérdezz-felelekbe". A "mi van?" kérdés helyett talán a "mondd, mi legyen, s hogyan?" kérdésekkel tehetnénk élhetőbbé és szerethetőbbé pedagógiai kultúránkat, iskoláink légkörét. (Ha kételkednél mindebben, hadd ajánljam figyelmedbe a demokratikus, önkormányzati iskolák eredményeit. Nota bene, ezek a "szabad" iskolák élő példái a decentrálás jótékony hatásainak.)

Bizony különös interakció van aközött, amit keresünk, és amit végtére is találunk. Amíg nem lelünk egymásra az iskolák belső derengésében, addig szimbolikus torpedójátékunk e világ megismerése érdekében csupán avítt válaszok találataival kecsegtethet minket. Kurt Marti figyelmeztetése, miszerint "míg a kérdések mindig fiatalok maradnak, a válaszok rohanvást öregednek" most nem ment meg minket süllyedő lélekvesztőnk sorsától. A gyermeki életvilágok alaptermészete, hogy a benne gyöngyöző válaszok folyton-folyvást fiatalodnak. Nincs az a kutatás-módszertani fortély, amely megzabolázhatná e dinamikát. Egyedül a közös keresés, az együtt kutatás alapozhatja meg az egymásra találás feltételeit. Mégpedig az a különös interakció, melyben a gyermekeinkkel együtt műveljük a pedagógiát.

Elérkezett az igaz kérdések órája. Ehhez azonban partra kell szállni – megérkezni végre – és engedni, hogy gyermekeink bevezessenek minket világuk gyönyörű titkaiba.

"Ha megindítanak a kis gyermek könnyei, nyílt tengerre táruló apró ablakok.

Mert ilyenkor nem ezek a könnyek, hanem minden könny kelt benned visszhangot. A gyermek csak kézen fog, hogy tanítson." (Saint-Exupéry: Citadella)

A szerzőről: 

Hozzászólások

Szekszárdi Júlia képe

Nagyon jó írás. Decentrálni, azt valóban ritkán tudnak a pedagógusok. Pedig a fejlődéslélektan szerint erre a képesség már 12 éves kor után kialakulhat. Érdemes lenne elgondolkodni azon, hogy miért merevednek bele a pedagógusok valamely korábbi állapotukba. Nehezen merészkednek ki a komfortzónából, biztonságban akarnak maradni, hiszen nagyon kalandos lenne együtt tartani a gyerekekkel, és ezt a kalandot egyre kevesebben vállalják. Az okokat érdemes lenne számba venni.

Tóth Tamás Május képe

Köszönöm, kedves Júlia! 
Valóban, érdemes lenne az okokat és a lehetőségeket is számba venni. Számomra az utóbbi idők oktatáspolitikai viharaira adott reakciók, egy érdekes üzenetet - talán egy lehetséges választ - körvonalaztak a pedagógiai kultúra tekintetében. Mégpedig, hogy bár jó pár szakmai szervezet, hálózat, kerekasztal, egylet, munkacsoport elhatárolódott a köznevelési törvénytől, a széll kálmán tervezet bárgyú oktatáspolitikájától, az új NAT-tól és az azt cicomázgató kerettantervektől - sőt még alternatív oktatáspolitikák és átfogó koncepciók kidolgozásába is belevágtak -, mindeközben a pedagógusok lapítottak. (Előre is elnézést az általánosításért, ezt most "rendszerszinten" értem.)
Most, hogy az életpálya-modell és az azzal járó béremelés bevezetésének elhalasztása került terítékre (ami az óraszám növekedése miatt inkább bérkompenzációnak tekinthető - Radó P.), a pedagógusok előbujtak a krétaporból. Forronganak.

Nem állítom, hogy ez a fricska önmagában nem lenne elegendő ok felébredni a téli álomból, mégis, elég furcsán hangzik, mikor a bérkompenzációt a "megfelelő pedagógiai munka" zálogaként lobogtatják, azok után, hogy a "megfelelő pedagógiai munka" egyik alapfeltételét, a "megfelelő pedagógiai kultúrát", illetve annak lehetőségét már jóval előtte zaciba vágta a fent említett dokumentum-egyveleg.

Nagyon remélem azért, hogy az eddigi lapítást nem a csöndes egyetértés szülte. Ha mégis így állna a helyzet, akkor ez megintcsak a pedagógiai egocentrizmust erősíti és a komfortosság igényét. A pedagógiai merészségnek a tantermi 45-ben minden további nélkül helye lehet, még ebben a korszakban is, kérdés, hogy ha vannak is bátrak, kellően merészek, ők milyen pedagógiai kultúrát alapoznak majd meg. Nem tudom.

Fóti Péter képe

Irtam valamikor 2005-ben:
A tanulás aktív folyamat, amelyben a tanulónak az önállósága, a választása, a szándékossága nyilvánul meg. A tanulás központi figurája a tanuló. A tanulás legfontosabb forrása a tanuló kíváncsisága, érdeklődése, bizalma, koncentrációja, reflektálóképessége. Mindezzel nem azt mondjuk, hogy a társadalmi környezet ne játszana fontos szerepet. De a társadalmi környezet nem a tanulás oka. A befolyása nagy, a környezet lehet támogató, vagy hátráltató, segítő vagy gátló, ösztönző vagy visszatartó a világgal való kapcsolatba kerülésnél. De még a legösztönzőbb környezet sem garantálja a tanulást. A tanulás forrásai az egyes emberben vannak, nem a társadalom teremti őket, mert az csak akadályozza, vagy segíti a tanulást, a növekedést. Ez akkor is igaz, ha a kultúra a tanulás elengedhetetlen feltétele, mert nélküle nem jön létre a beszéd, az absztrakt gondolkodás, a szeretetre való képesség; de mindezek, mint lehetőségek a kultúra előtt léteznek az emberi génekben.
A tanítás nem váltja ki a tanulást mechanikusan, mint az ok az okozatot. A tanítás szeretné magát ilyen színben feltüntetni, de a tanulásnak sokkal bonyolultabb feltételrendszere van. Amivel itt foglalkozni szeretnénk. A tanulás társadalmi folyamat, de nem szűken vett iskolai-technikai folyamat. A tradicionális iskola megpróbálja a tanuló központi helyét a tanulásában eltüntetni. A tradicionális iskola ellenőrizni és manipulálni akarja a tanulást, homályossá téve annak igazi tartalmát: a világ aktív elsajátítását.
Ma sem késö megszivlelni!
http://www.foti-peter.hu/tanitas_es_tanulas.html
Fóti Péter

Egyetértek azzal, hogy a pedagógus-gyerek (és gyerek-gyerek, pedagógus-pedagógus stb.) együttműködéseket (minőségét, típusait, jellemzőit) jó volna a középpontba helyezni. (Tamásnál: pedagógiai egocentrizmus, decentrálás.)
Az t viszont fontosnak tartom megjegyezni, hogy szerintem több és jobb kutatásra, tanulmányra, szakmai konzultációra, konferenciára (svédasztallal és tapssal vagy ezek nélkül, nekem mindegy), értelmes, jól megfontolt diagnosztikára, mérésre volna szükség például az olyan nagyon izgalmas területeken is, mint a motiváció, kooperatív technikák, önszabályzás. Itt nem a műfajokkal van a probléma, hanem, hogy ezek minőségét, mélységét és valószínűleg mennyiségét is növelni kellene egy esetleges paradigmaváltás elősegítése érdekében.
Pihelevics Attila

Szekszárdi Júlia képe

Kedves Tamás! Arról volt szó, hogy számba kellene venni, hogy mi okozza a decentrálás hiányát a pedagógusok részéről. A cikkébe jelez egy fontos magyarázatot: a tudomány öncélúságát, a kutatások életidegenségét, a valóságtól történő elszakadását. A kutatás és a gyakorlat szférája valóban két külön világ, az egyik oldal elefántcsonttoronyba, illetve az SPSS-be zárkózik, a másik (a gyakorlókra értem) pedig bizalmatlan, nem érzi úgy, hogy köze lenne ahhoz, amit  a tudomány művel. A párbeszéd tehát ebben az értelemben sem látszik kialakulni. Pedig azért vannak jó kutatások is e területen, amelyek rámutatnak a valóságos problémákra, de ezek eredményei sem termékenyítik meg a gyakorlatot. 
A pedagógusokat lapítással vádolni ilyen sommásan kicsit igazságtalan. A forrongás felszíni, a pedagógusok elhasználtak, kiábrándultak, kiégettetek, kiszolgáltatottak, a pálya elöregszik és elnőiesedik. Forrongásról sincs szó, egy viszonylag szűk réteg elégedetlenkedik, a szakszervezetekről inkább nem nyilatkozom. (Könnyű nekik egy olyan helyzetben népszerű dolgokat mondani, amikor  az emberek napról napra nehezebben élnek.)
Ez a "lapítás" téma azonban csak annyiban érinti az eredeti cikk alaptémáját, hogy ilyen állapotban romlik az esély a hiányolt decentrálásra.
 

Tóth Tamás Május képe

 
Kedves Péter!
Mélyen egyetértek veled, és azt is gondolom, hogy a tanulás központi figurája ugyanúgy a tanár is, mint a tanuló. Paulo Freire ezen interakció résztvevőit "tanár-tanulónak" és "tanuló-tanárnak" nevezi, a társadalmi környezetet és az ún. objektív világot pedig a közös tanulási-tanítási folyamat mediátorának. Tehát - ahogy Hamvas Béla is írja -  a dolgok nem kívül kezdődnek, hanem belül, és ahogy te is mondod, írod, a tanulás legfőbb forrása magunkban (és szerintem egymásban is) keresendő.
Üdv!

Tóth Tamás Május képe

 
Kedves Attila!
Én sem ellenzem a neveléstudomány kutatásait, sőt, ahogy írtam is, nagyon jó az irány, valóban izgalmasak a témák, de azt is gondolom, hogy a gyerekeket, tanulókat nem lenne szabad kihagyni belőle, mert jelenleg leggyakrabban számokként, vagy idézetekként szerepelnek. 
Üdv!

Tóth Tamás Május képe

 
 
Kedves Júlia!
Teljesen igaza van, a pedagógia szakon is még nagyon nagy a szakadék az elmélet és a gyakorlat világa között, ritka a párbeszéd is, de valahányszor sor kerül rá, rendkívül termékenynek tűnik.
És valóban igazságtalan, amit írtam a lapításról, főleg a pedagógusok kiábrándultáságának, kiégettségének, s elhasználódottságának fényében. Csak reménykedem, hogy az én generációm valami egész másra készül...
Üdv!