Pedagogikum és szépirodalom

A fekete pedagógia jelenségvilága Tóth Krisztina egyik tárcanovellájában. Korencsi Krisztina írása

Érdemes elgondolkodni azon, hogy itt valóban emberi gonoszságról, aljas rosszindulatról vagy inkább súlyos pedagógiai tévedésről, végzetes szakmai hibáról van-e szó.

A szépirodalom és a neveléstudomány kapcsolatának többféle megközelítésmódja lehetséges, az egyik ezek közül a kiemelkedő írók, költők pedagógiai vélekedésének, nevelési elveinek megismerése. A másik, szerzőhöz kötött kapcsolódási pont a két terület között a tanárként is dolgozó írók életrajzának tanulmányozása, annak megfigyelése, hogy a foglalkozásukból adódó lehetőségeik, korlátaik miként mutatnak összefüggést az alkotói életművekkel. (Hunyady – M. Nádasi –Trencsényi, 2006, 16.)

Igazán termékeny forrás a neveléstudomány számára a szépirodalmi közlésfolyamat három tényezőjéből azonban maga a mű. Remek lehetőség rejlik a szépirodalmi alkotásokban a pedagógiai vizsgálatok szempontjából.

Az irodalmi műveknek sajátossága, hogy a jelenségeket, eseményeket, embereket, érzéseket a maguk egyediségében, élményszinten, a hétköznapi vagy a tudományos leírásokhoz képest más, esztétikai minőségben ragadják meg. S ez páratlan lehetőséget ad a neveléstudománynak: a pedagógiai jelenségeket nemcsak elvont, fogalmi szinten, hanem a maguk összetettségében, az élet teljességében ismerheti meg és – az esztétikum sajátosságai által felerősítve – hatásosabban mutathatja be. (Hunyady –M. Nádasi –Trencsényi, 2006, 16.)

A szakirodalom két összefüggésben hívja fel a figyelmet a szépirodalomban rejlő pedagogikumra: a tudományos megismerés és a pedagógia oktatásának eszközeként. Előbbire példa, hogy a szépirodalmi alkotások történeti forrásként is használhatók. Bizonyos írók önéletrajzi ihletésű műveiből képet kaphatunk különböző korok pedagógiai gyakorlatáról, nevelési-oktatási módszertanáról.

Az irodalmi művek sajátos esettanulmányokként is szolgálhatnak. A pedagógia ugyanis nem nélkülözheti az élményszerű megközelítést, a szépirodalmi művek pedig nagymértékben magukban hordozzák az élményszerűséget.

Egy-egy pedagógiai témát is érintő (vagy feldolgozó) regény, novella vagy dráma rendszerint hordozza valamilyen mértékben szerzőjének személyes tapasztalatait, szubjektív élményeit is, de fikciós elemeket is, művészi eszközökkel történő általánosítást, sűrítést, tömörítést is. (Hunyady – M. Nádasi –Trencsényi, 2006, 23.)

A szépirodalmi alkotásoknak a kutatásétól eltérő, esztétikai szabályokat követő jellege termékenyítőleg hat a pedagógiai kutatásra is. Ennek ellenére kevés szépirodalmi elemzéssel találkozhatunk, mely a pedagógiai megismerés szándékával jön létre, aminek hátterében a műfajban rejlő akadályok, nehézségek állhatnak. Az olyan veszélyek például, hogy az elemzés triviálissá teheti a műalkotás tanulságait, lerombolhatja, torzíthatja a katartikus hatásokat, és még számtalan egyéb buktató felmerülhet. A pedagógiai elemzés esztétikai szempontú megközelítésbe ágyazása viszont kiküszöbölheti ezeket a nehezítő tényezőket. (Hunyady – M. Nádasi – Trencsényi, 2006, 18.)

A szépirodalmi alkotás mint vizsgálati eszköz is sikeresen alkalmazható. Előnye, hogy hatékonyabban képes közvetíteni a rejtett pedagógiai tartalmakat, ugyanakkor erősebb a felhívó jellege a válaszra, véleménynyilvánításra. A Pedagogikum a hétköznapokban és a művészetekben című kötetben (2006) két példát is említenek, amikor pedagógiai vizsgálatban szépirodalmi szövegek bevonásával és segítségével gyűjtöttek adatokat pedagógiai viszonyulások, attitűdök vonatkozásában. (Mándy, 1941, Hunyady–Ungár, 1999) Hozzáteszik azonban, hogy az így végzett felmérések eredményeit javasolt más módszerekkel is kontrollálni. (Hunyady – M. Nádasi – Trencsényi, 2006, 19.)

A szépirodalom mint a pedagógia oktatásának eszköze közvetett pedagógiai tapasztalatokhoz juttathatja a hallgatókat, hiszen számos olyan pontja van a pedagógus pályának, amellyel a képzésben szervezett gyakorlat során nem találkozik a tanárjelölt. Különösen hatásos az irodami művek pedagógiai szempontú elemzése, mert a pedagógiai tartalom bennük rejtett, de legalábbis összetett szituációkból ismerhető meg. (Hunyady – M. Nádasi – Trencsényi, 2006, 20-21.)

A fejezet írója ismerteti néhány, a tanításban már kipróbált változatát az olyan kurzusoknak, melyek során, általában a teljes féléven át szépirodalmi művek elemzésével jártak körül pedagógiai problémaköröket. (A Nevelő és deformáló közösségek: a nevelés szociálpszichológiai folyamatai a szépirodalomban c. speciálkollégium, amely elsősorban a csoportfolyamatok irodalmi ábrázolásának pedagógiai szempontú elemzését célozta. A Tanársorsok – tanárszerepek a magyar szépprózában c. tematikába összegyűjtött regények elemzése segítségével különböző társadalmi, települési viszonyok között élő, dolgozó tanítók-tanárok életét és munkáját térképezték fel). További kurzuscímek: Pedagógiai konfliktusok a szépirodalomban; A családi szocializáció ábrázolása a szépirodalomban; A gyermeki agresszió a szépirodalomban; Kamaszok önmagukról – reális és fiktív naplók (Hunyady – M. Nádasi – Trencsényi, 2006, 23-25.)

Doktoranduszként A fekete pedagógia jelenségvilága című kurzus keretében néhány alkalommal magam is részt vettem a fent idézett kötet szerzői által kijelölt regények elemzésében, melyekben csoporttársaimmal közvetett tapasztalatokat szerezhettünk a problémakörről. Már önmagában a fekete pedagógiai jellegű helyzetek azonosítása izgalmas feladatnak bizonyult, nem beszélve a közösen végzett analízis során kibontakozó termékeny és építő vitákról, beszélgetésekről. Jelen tanulmányom egyik célja, hogy felhívjam a figyelmet az idei évben megjelent Tóth Krisztina-kötet egyik darabjára, mely több szempontból is ideális szépirodalmi anyagot szolgáltat egy, a fekete pedagógia jelenségvilágát feldolgozó szeminárium számára. A fésű, a kréta meg a vonalzó című elbeszélés meghatározó eleme a pedagogikum, pedagógiai szempontú elemzése különleges élményt jelenthet, hiszen nem mellesleg – legalábbis szubjektív megítélésem szerint – egy esztétikailag is értékes, művészileg magas színvonalon megformált szöveggel dolgozhatunk.

A fekete pedagógia jelenségvilága

Hogy a felnőtt nevelői szerepben visszaél a gyermek kiszolgáltatott és alárendelt helyzetével, a családi és az intézményes nevelésben is előfordul. Ami utóbbit illeti, pedagógiai kutatások tárgyát ez az igen érzékeny témakör ritkán képezi, jól mutatja ezt a fekete pedagógiával foglalkozó szakirodalom csekély mennyisége. Hiánypótló munka Hunyady Györgyné, M. Nádasi Mária és Serfőző Mónika könyve, amely 2006-ban jelent meg „Fekete pedagógia”. Értékelés az iskolában címmel. A kötetben a szerzők a témával kapcsolatos kutatási eredményeiket mutatják be, több helyen is hangot adva abból fakadó keserűségüknek, hogy vizsgálataik egyértelműen alátámasztják: nagyon is létjogosult, sőt égetően szükséges a problémakör behatóbb tanulmányozása. Kutatási eredményeiknek többek közt a pedagógiai pályát választók alkalmasságának felmérési folyamataiban és a pedagógusképzésben is figyelmet kellene kapniuk, valamint a fekete pedagógiai jelenségvilágnak a tanári kiégési szindrómával való összefüggéseiből is számos tanulság fogalmazható meg. (Hunyady – M. Nádasi – Serfőző, 2006, 108-114.)

A fekete pedagógia fogalmát a könyv szerzői így határozzák meg:

…a tudatos és nem-tudatos pedagógiai hatásrendszerből származó olyan közös diszfunkcionális részhalmaz, amely időben távolra ható módon is nyomot hagy a neveltben, testi-lelki-szellemi egészségét veszélyezteti, vagy éppen sérülést okoz, s amely spontánul vagy támogató körülmények között felidézhető. (Hunyady – M. Nádasi – Serfőző, 2006, 14.)

A könyv szerzői által végzett kutatások igazolják, hogy az iskolai ártalmaknak, a diszfunkcionális pedagógiai hatásoknak e kimetszett részhalmaza nem fikció, nem is csupán egyedi, bár egymásra nagyon hasonlító tapasztalatok gyűjteménye, hanem az iskolai munkát kísérő látens hatásoknak egy meghatározott fajtája.

Jellegzetessége erős negatív érzelmi töltése, élményszerűsége. Keletkezésekor nem is látens történés feltétlenül, de hosszú távú hatásában mindenképpen. Az iskolai élet egy fontos metodikai eleméhez, a tágan értelmezett tanulói teljesítmények és magatartásformák értékeléséhez, valamint alapvető viszonytípusához, a tanár-diák viszonyhoz kapcsolódik. (Hunyady – M. Nádasi – Serfőző, 2006, 26.)

A jelenség létezését nemcsak a személyes, hétköznapi tapasztalatok bizonyítják, de a szépirodalom is tanúsítja.

Nemcsak az önéletírásoknak, memoároknak, hanem a fikciós regényeknek, novelláknak is gyakran témája a szerző vagy a több-kevesebb személyes élményanyagból gyúrt irodalmi hősök – olykor pozitív értékek, máskor elnyomorító konfliktusok, negatív élmények forrásaként azonosított – iskolai tapasztalatai, kapcsolatai. (Hunyady – M. Nádasi – Serfőző, 2006, 11.)

A fekete pedagógiai vizsgálatok a nyílt, részben irányított írásbeli kikérdezés módszerével gyűjtött adatok alapján olyan kategóriákkal dolgoznak, mint a tanulmányi teljesítmények igazságtalan értékelése; a személyiség becsmérlése; családtag, közelálló személy becsmérlése; a megalázás, a lelki terror; a verbális és fizikai agresszió, méltatlan tanári viselkedés és indokolatlan gyanúsítás, csoportra vonatkozó negatív értékelés; sztereotip értékelő megnyilvánulások; megalázó, megszégyenítő büntetés értékelést követően. Ezek tehát a leggyakoribb fekete pedagógiai élmények, melyekről a megkérdezett pedagógus és nem pedagógus felnőttek, egyetemi és főiskolás hallgatók, illetve gyermekek beszámoltak.

Az így minősített negatív érzelmek szinte kivétel nélkül tartalmaznak valamilyen társas mozzanatot: a tanár eljárását súlyosbítja vagy éppen az teszi megalázóvá, hogy a társak előtt, a társak bevonásával zajlik. (Hunyady – M. Nádasi – Serfőző, 2006, 24.; 29.)

A 2002-2003-as vizsgálat eredményeiből kiderül, hogy ugyan valamennyi iskolaszint lehet a sérelmek helyszíne, a legveszélyesebbnek mégis az alsó tagozat tekinthető, hisz a kicsik még nem rendelkeznek elég erős önvédelmi mechanizmussal. (Hunyady – M. Nádasi – Serfőző, 2006, 43.) A következőkben épp erre láthatunk egy, a tárca műfajából adódóan szűkszavú, pedagógiai szempontból mégis igen beszédes példát.

A fésű, a kréta meg a vonalzó

Tóth Krisztina Párducpompa című kötete 50 tárcanovellát tartalmaz, melyek többségében éles és indulatos társadalomkritika fogalmazódik meg. A fésű, a kréta meg a vonalzó című megrázó írás szinte tálcán kínálja a fekete pedagógia jelenségvilágának elrettentő példáit.

A címben jelölt tárgyak ugyan majd csak a történet későbbi pontján kerülnek elő Karcsika megszégyenítésének eszközeiként, de már a kontextus ismerete nélkül is felidézik a novella helyszínét, az általános iskola alsó tagozatának világát.

A szöveg első felében az elbeszélő többes szám első személyben emlékszik vissza kellemetlen, sőt gyötrő iskolai élményeire, melyeknek groteszk kulcsfigurája a középkorú tanítónő, Margit néni. Az expozícióban kirajzolódik előttünk a pedagógus főszereplő karaktere: képet kapunk előnytelen külsejéről, de leginkább a tanári gyakorlatában alkalmazott „hatékony, nett” módszereit ismerhetjük meg. A tanítói szereppel és a gyerekek alárendelt helyzetével csúnyán visszaélő pedagógus elsőre talán eltúlzott figurának tűnik, de hamar belátható, hogy a nézőpontok keveredéséből adódik a látszólagos torzulás. Az emlékeit felidéző narrátor ugyanis észrevétlenül és óhatatlanul gyermekkori énjének perspektíváját is érvényesíti a visszaemlékezésben. A pályára alkalmatlan pedagógus eszköztárának ironikus ábrázolásában a differenciálás modern pedagógiai eljárásának groteszk verziója jelenik meg: „Figyelt ránk, vagyis mindenkit azzal kínzott, amivel a feltételezhető legnagyobb fájdalmat okozta.” Majd sorolja a válogatott kegyetlenségeket, és bár érezhető, hogy itt a kisdiák nézőpontja torzítja a realitást, hiszen ennyire gonosz pedagógust nehéz elképzelni, ugyanakkor mégis életszerű marad a figura, mintha ismernénk valahonnan a saját általános iskolai emlékeinkből ezt a Margit nénit. (Az idősebb nemzedékek tagjai talán meg sem ütköznek rajta, s értetlenül fogadják, hogyan emelkedhetett mindez novellatémává, mondván: az ő idejükben szinte mindenkit ilyen szellemiségben vagy hasonló módszerekkel neveltek akár otthon, akár az iskolában, azt gondolva, hogy ez így „normális”.)

A felnőtt visszaemlékező a valamikori kisdiákok nézőpontjából láttatja tehát a tanítónőt, nem titkolva erőteljes érzelmi viszonyulását a témához, melynek domináns eleme az indulat, sőt a gyűlölet, bár ezek az érzelmek csak a novella második felében fejeződnek ki nyíltan, amikor a múlt felidézéséből a jelenbe lépünk át. A gyerekeket ért negatív élmények a novella első felének tárgyilagos előadásmódja, tényszerű közlései, keserű iróniája miatt hatnak erősen az olvasóra, az elbeszélő később megjelenő indulataihoz hasonló intenzív érzéseket váltva ki belőle.

A tanulókban, akik nevében a narrátor-szereplő megszólal, valószínűleg már csak felnőttként tudatosul, hogy a szigorú Margit néni, akire felettük gyakorolt zsarnoki hatalmánál fogva mint emberfeletti, felsőbbrendű lényre tekintettek, valójában lelki terrorban tartotta őket. Nevelési módszertana a megfélemlítésre, a megszégyenítésre és a méltatlan büntetésre épült, ami a rövid írás tanúsága szerint kitörölhetetlen nyomot hagyott a gyerekekben.

A fekete pedagógia jelenségkörének kategóriái közül több is jelen van Margit néni pedagógiájában. A tanulmányi teljesítmények igazságtalan értékelése például a „nett” és a „trehány”, nem túl árnyalt minősítési rendszerében nyilvánul meg. A személyiség becsmérlése, a megalázás, a lelki terror meghatározza szinte minden eljárását. (Közli az örökbefogadottságáról még nem tudó kisdiákkal, hogy örökbe fogadták. A gyerekek fölött áll ebéd közben, amíg meg nem eszik az általuk utált ételt. Konfliktust szít elvált szülők között. Büntetésből elkobozza a legkedvesebb tárgyukat, és azzal hitegeti a gyerekeket, hogy ha jók lesznek, visszaadja, de aztán az utolsó pillanatban mindig úgy dönt, hogy nem voltak elég jók. Ha nem találja kellőképp szépnek a kézírásukat, kitépi a lapot és földhöz csapja a füzetet, trehány munkának minősítve azt.) Utóbbi példa lehet a fizikai agresszióra, ugyanakkor Margit néni sokkal inkább tűnik a verbális erőszak elkötelezett hívének. Ugyanígy példája főhősünk nevelő munkája a méltatlan tanári viselkedésnek, és a megalázó, megszégyenítő büntetéseket is mesteri módon valósítja meg, elég csak Karcsika történetét említeni.

A tanítónő módszereinek bemutatása után hamar kiderül, hogy nem túldramatizált, felnagyított sérelemről vagy gyermeki túlérzékenységről van szó a narrátor részéről. Komoly, életre szóló következményekkel járt a Margit néni által a gyermekek lelkében végzett romboló munka. Ennek kiváló bizonyítéka például V. N., aki azóta sem bírja megenni a mákostésztát vagy F. D., aki kizárólag nyomtatott nagybetűkkel képes írni, valamint a részletesen bemutatott eset elszenvedője, Z. K., Margit néni „sikeres” fegyelmezési kísérletének áldozata, aki még 45 éves korában is retteg az áramütéstől. Ennek hátterére világít rá a továbbiakban.

A tanítónő hatásos és biztos módszert alkalmaz a folyton rendetlenkedő, padon ugráló kisfiú megfékezésére. Különösen aljasnak tűnik az általa választott stratégiában, hogy a teljes osztályt bevonja a gyerek megszégyenítésébe, ráadásul játékként harangozza be azt, amely a gyerekek számára egyébként is telitalálatos hívószó. Miután elhiteti vele, hogy a három tárgy közül kettő meg fogja rázni, nem nehéz elképzelnünk és átéreznünk a fiúban kialakuló és a feladat végrehajtása során egyre növekvő rettegést a fájdalomtól, amit az áramütés okoz majd. Margit néni nem bízza a véletlenre a dolgot: a „feszültséget” a végsőkig fokozva hagyja, hogy a gyerek megtörjön, és mindenki előtt összepisilje és elsírja magát, s Karcsika rögtön köznevetség és undor tárgyává válik.

Az efféle margitnéni nyilvánvalóan eredményesnek érzi az ilyen megleckéztetéseket, hiszen „másodikra lett egy fegyelmezett osztálya” és Karcsika soha többé nem rohangált a folyosón. Érdemes elgondolkodni azon, hogy itt valóban emberi gonoszságról, aljas rosszindulatról vagy inkább súlyos pedagógiai tévedésről, végzetes szakmai hibáról van-e szó. Talán az a legnagyobb probléma, hogy ezek a pedagógusok értékrendjük, módszerválasztásuk helyességének biztos tudatában nevelnek, s egyben traumatizálnak generációkat. Hiszen az ilyen margitnénik arról sem szereznek tudomást, hogy Karcsika számára életre szóló traumát okozott a kegyetlen tréfa, talán nem is látna benne kapcsolatot azzal a ténnyel, hogy középkorú tornatanárként még mindig irreálisan retteg az áramütéstől. Érdekes fejleménynek tűnik, bár a szöveg csak a tényt villantja fel, hogy Karcsika Margit néni példája ellenére vagy tán pont amiatt a tanári pályát választotta. Ráadásul testnevelőtanár lett belőle, ami összefüggést mutat a gyerekkorában (Margit néni leckéje előtt) rendetlenkedésben megnyilvánuló, állandóan izgő-mozgó természetével. Tehát a pedagógus tehetségfelismerés helyett éppen azoktól az adottságaitól igyekezett megfosztani a gyermeket, (feltételezhetően itt sem gonoszságból vagy rosszat akarva, hanem szakmai melléfogásból), amelyek később még a pályaválasztását is meghatározhatták. Ha ez így van, akkor Margit néni pusztítása talán mégsem volt mindenre kiterjedő.

A novella csattanója már a jelen idősíkjához köthető, amikor az elbeszélő többes számról egyes számra váltva beszámol arról, mikor 35 év után a kisföldalattin viszontlátja a rettenetes tanítónőt, akin az idő alig változtatott valamit. Margit néni ekkor persze már nyugdíjas, és az elbeszélő tanúja lesz, amikor egy anyuka arra szólítja fel gyermekét, hogy adja át a helyét a néninek. A Karcsika név és a tanítónő látványa annyira felzaklatja az egykori tanítványt, hogy önmaga számára is meglepő indulattal és durván reagál: „a benne ágaskodó és száján kiszóló kisgyerek” hangosan szemétládának nevezi az idős hölgyet. A történet feszültségét csak látszólag oldja, hogy a másik, földalattin megszólaló hang megerősíti az én-elbeszélőt abban, hogy „mégiscsak létezik valami titokzatos törvény, valami mélyebb igazságszolgáltatás, ami az átláthatatlan eseményeket és történeteket renddé alakítja”, tehát az egész alsó tagozatos fekete pedagógiai hatásrendszer azóta is egyfajta feldolgozatlan traumaként, meg nem torolt lelki sérelemként lappangott a régi tanítványban (az elején használt többes szám és a metrón megszólaló másik hang alapján ezt érvényesnek tarthatjuk a közösség többi tagjára is), és elégtételként éli meg a jelenetet, sőt, valami régen elveszített rendet állít vissza a lelkében. A benne kavargó, feldolgozatlan gyűlöletet jól szemléltetik az alábbi kendőzetlenül őszinte mondatok:

Sokat gondoltam rá (...) Ha eszembe jutott, mindig bíztam benne, hogy az eltelt években már egy halottat gyűlölök, ami sokkal könnyebben viselhető, mint egy élőre gondolni, akinek esetleg már unokái, sőt dédunokái vannak.

Az, hogy Karcsika nevén kívül csak monogramok szerepelnek a szövegben, még jobban érzékelteti egyrészt a visszaemlékezés és a történet valószerűségét, életszerűségét, másrészt pedig azt a szorongást, félelmet, amelyre a tanítónő hosszú éveken át pedagógiai munkáját alapozta. Hiába az eltelt évek, még mindig ott lappang bennük az általa okozott szégyenérzet. Ami a pedagógus által okozott ártalmak erősségét jól illusztrálja, hogy az elbeszélő nem azért érez ekkora, minden részvétet és megbocsátást nélkülöző gyűlöletet 35 év távlatából is a tanítónő iránt, mert személyesen ellene tett valami megbocsáthatatlant, hanem azért, amit a pedagógus általában művelt a közösségükkel, és amiért szemtanúként és cinkosként kényszerítette őket arra, hogy végignézzék, sőt maguk is részt vegyenek egy társuk kegyetlen megszégyenítésében. Mindez jól rímel a fekete pedagógiai kutatások azon észrevételére, hogy a társas mozzanat szükségszerű velejárója a felidézett negatív élményeknek:

…a tanár eljárását súlyosbítja vagy éppen az teszi megalázóvá, hogy a társak előtt, a társak bevonásával zajlik. (Hunyady – M. Nádasi – Serfőző, 2006, 24.)

Összegzésképpen megállapíthatjuk, hogy a definíció minden eleme azonosítható a Margit néni-féle eljárásokban. Tudatos hatásrendszer, hiszen eszközeit a pedagógiai célhoz (rendre, fegyelemre, engedelmességre nevelés) igazítva választja, és az egyes problémás pedagógiai szituációkra egyedi, ironikusan szólva „a gyerekre szabott” megoldást választ. Amikor Karcsika esetében már a fenyítés, a tiltás sem működik, „kitalálta, hogy tréfával fogja megnevelni a pajkos gyermeket. Az ő saját kis nyelvén fogja megszólítani, hogy értse.” Nem tudatos része azonban ennek a hatásrendszernek, hogy a tanító vélhetően nincsen tisztában az általa gyakorolt hatások ártalmas és veszélyes mivoltával, de adott pillanatban az áldozatul esett diáknak sincs még áldozattudata, súlyos önértékelési, önbecsülési problémái viszont annál inkább. A diszfunkcionális jelző sem szorul magyarázatra, mivel Margit néni módszerei csak látszólag vezetnek sikerre, hiszen az ilyen áron teremtett rend és fegyelem mögött a gyerekek alakulóban lévő személyisége súlyos deformitásokat szenved, testi-lelki-szellemi egészségük nagy eséllyel romlik, a tanárral és talán az iskola intézményével szembeni attitűdjükben a gyűlölet lesz a meghatározó érzelem. Hogy ez utóbbi mozzanat még 35 év elteltével is fennáll, a definíciónak azt a részét szemlélteti, miszerint a fekete pedagógiai hatások időben távolra ható módon nyomot hagynak a neveltben. A felidézés támogató körülménye a vizsgált szövegben a tanítónővel való találkozás a kisföldalattin, hiszen ez hívja elő az emlékeket, azonban a spontán felidézés is működik, gondoljunk csak a „sokat gondoltam rá” kezdetű, néhány mondatos részre.

A benne fellelhető (anti)-pedagogikum miatt Tóth Krisztina tanári módszertant és annak hosszú távú következményeit felvillantó írása a Hunyady Györgyné által felsorolt alkalmazási lehetőségek közül egyrészt elemezhető a fekete pedagógia sajátos (bár nagyon kisarkított) esettanulmányaként. Szinte elég csak a definíció mellé tenni a szöveget, máris érthetővé válik, mit is takar ez a jelenségkör.

Meglátásom szerint újabb fekete pedagógiai vizsgálatok anyagaként is jó szolgálatot tehetne a szöveg. Középiskolások körében az irodalomórai novellaértelmezésbe ágyazva számos adatot szerezhetünk a diákok vélekedéséről, viszonyulásáról és saját fekete pedagógiai élményeikről a már ismert kutatásokhoz hasonló irányított kérdésekkel, melyeket jól átgondoltan be lehetne építeni a megszokott esztétikai szempontú műelemzés gyakorlatának egyes szakaszaiba. A tárcanovelláról szóló, a tanulók által készített esszéknek, irányított fogalmazásoknak a (korábbi kutatások mintájára) tartalomelemzés módszerével történő feldolgozása szintén árnyalhatná, kiegészíthetné az eddigi kutatási eredményeket.

Harmadrészt bővítheti e szöveg azoknak az irodalmi műveknek a sorát, melyek anyagul szolgálnak a szépirodalmi alkotások pedagógiai szempontú elemzésével foglalkozó szemináriumok számára. A fekete pedagógia jelenségkörét fókuszba helyező féléves kurzus során legalább egy alkalmat biztosan megérdemel.

Felhasznált irodalom

Hunyady Györgyné – Ungárné Komoly Judit: Pedagógusjelöltek nevelési attitüdjének vizsgálata irodalmi szemelvények segítségével. In: Gyermek  – nevelés – pedagógusképzés. Trezor Kiadó,Budapest, 1999, 7-39.

Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária – Serfőző Mónika: „Fekete pedagógia”. Értékelés az iskolában. Argumentum Kiadó, Budapest, 2006.

Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária – Trencsényi László: Pedagogikum a hétköznapokban és a művészetekben. Bölcsész Konzorcium, Budapest, 2006.

Mándy Stefánia: A gyermek a magyar regényirodalomban. Tanulmányok a Kir. Magyar Pázmány Péter Tudományegyetem Pedagógiai Szemináriumából 8., Budapest, 1941.

Tóth Krisztina: Párducpompa. Magvető Kiadó, Budapest, 2017.