Szösszenet az információk pazarlásáról

Békés Anna írása

Véleményem szerint az egyes tanulók egyszerűsített nyomon követése számottevően finomítaná a hozzáadott pedagógiai érték számítását. 

1981 óta tanítok, 2005 szeptembere óta nemcsak szaktanárként, hanem fejlesztő pedagógusként is dolgozom. Véleményemet személyes tapasztalataim átgondolásával alakítottam ki.

„Hatékonyság és gazdaságosság” – sokszor használt kifejezések napjainkban. Vajon hatékonyan és gazdaságosan vagy tékozlóan bánunk a rendelkezésünkre álló információkkal a közoktatásban?

Pazarlás a mérési eredményekkel

Egy átlagos iskoláskorú diák napjainkban legalább öt alkalommal vesz részt országos mérésen. A négy kötelező kompetenciamérés mellett nyolcadikban általában országos felvételit írnak, hogy bejuthassanak középiskolába. Ezeknek a méréseknek az eredményeit ma némi ügyeskedéssel meg lehet szerezni a központi rendszerből, a négyosztályos és nyelvi előkészítővel induló középiskolák is megszerezhetik az induló évfolyamok diákjainak eredményeit. A körülményes hozzáférés elkedvetleníti a pedagógusokat, és nem motiválja a kutatókat sem. Pedig nagyon fontos lenne nyomon követni egy-egy tanuló fejlődését. Azt hiszem, kevesen tiltakoznának, ha a központosítás lényege az lenne, hogy az iskolák a jelenleginél könnyebben hozzáférhessenek ezekhez az adatokhoz. Adott diákokhoz akár szaktanárokat is hozzá lehetne rendelni (a pedagógusoknak is van OM azonosítója), így egyfelől nem kerülnének érzékeny adatok illetéktelen kezekbe, másfelől az egyes tanítók, egy osztályban tanító szaktanárok számára jóval könnyebbé válna a tanév fejlesztésközpontú tervezése. Könnyebben átláthatóvá válna, az egyes tanulóknak mely területen van szükségük támogatásra, kik azok, akik magasabb lépcsőről indulnak.

A kétévenkénti kompetenciamérésen az egyes tanulók fejlődését is értékelni kellene, így nemcsak azt kaphatná egy iskola eredményül, hozzátesz-e valamit a családi háttérindex alapján számított várható teljesítményhez, vagy azt, hogy az előző év(ek)hez képest történt-e változás a tanulói eredményekben. Véleményem szerint az egyes tanulók egyszerűsített nyomon követése számottevően finomítaná a hozzáadott pedagógiai érték számítását. Mindezt még tovább árnyalhatná, ha az érettségizőknél a magyar nyelv és irodalom írásbeli érettségi szövegértési feladatsorának eredményeit is be lehetne vonni az összehasonlításba.

Hangsúlyozni szeretném, hogy nem újabb méréseket tartok szükségesnek, mindössze azt, hogy a jelenlegi adatokat az iskolák akár automatikusan megkapják, az adatok elemzésével foglalkozók pedig az adatok összekapcsolásával az eddiginél árnyaltabb értékelést adjanak a rendszer egészének működéséről, illetve az egyes intézmények hatékonyságáról.

Pazarlás a feladatsorokkal, tananyagokkal

Felmerül a kérdés, hányféle tananyagot fejlesztettek különféle megbízások alapján gyakorló pedagógusok vagy kutatók az elmúlt években. Érdemes lenne megvizsgálni, hány tanár és hány diák használja ezeket. Lektorált, szakmai szempontok alapján ellenőrzött tananyagokról van szó, nem saját honlapra kitett kidolgozott tételekről, feladatsorokról. Léteznek feladatgyűjtemények, tételsorok, kidolgozott tételek, de sem a nyomtatott, sem az internetes változatból nem derül ki a feladatok érvényessége. Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet egyik legfontosabb feladata lenne a meglévő tananyagok, tesztek, feladatlapok felkutatása, akár a magyar nyelvű internetes felületeken is. A hozzáértő munkatársak validálnák a jó tananyagokat, létrehozva ezzel egy megbízható adatbázist minden tantárgyból. Nyilván ez nem menne gyorsan, hiszen egy feladatsor validálása hosszú folyamat eredménye, ám valószínűsíthetően néhány év alatt sokat javulnának a különböző mérési eredmények – még a PISA is –, ha a napi gyakorlatban nemcsak házilag barkácsolt gyakorlatokkal, s ugyan lektorált, de nem validált tankönyvi feladatokkal dolgoznánk. (Van olyan tankönyvcsalád, amelynek feladatait elrettentő példaként lehetne bemutatni.)

A pedagógiai intézetek munkatársai képzettebbek a tesztek értékelésében, az érintett szaktanárokkal együttműködve sokat tudnának javítani a neten keringő feladatlapok, tesztek, tananyagok színvonalán. A validált feladatokat kompetenciaszinthez lehetne rendelni, megkönnyítve ezzel a keresést és alkalmazást a gyakorló pedagógusok számára.

Ha létezne tantárgyankénti adatbázis, abból össze lehetne állítani az érettségi feladatsort. Sokan vitatják ezt azért, mert szerintük így nem lenne esélyegyenlőség (a feladatot író pedagógusok diákjai előnyben lennének), meg lehetne oldani a feladatokat előre, stb. Szerintem kiszámítható, mennyi a valószínűsége annak, hogy egy – vélhetően ezrekre rúgó – tantárgyi adatbázisból valaki csak azokat a feladatokat oldja meg, amelyek az érettségi vizsgán szerepelnek. Ha ennél többet old meg, akkor nem azért ér el jó eredményt vajon, mert legalább a feladattípusok megoldásának képessége fejlődött? Ha utóbbiról van szó, akkor miért baj ez?

Megjegyzés: az érettségizők mindegyikét érintő feladatsorok validitási mutatója nem szerepel az OH érettségi statisztikájában. Kerestem erről adatot, találtam doktori értekezést és útmutatót a feladatok összeállításához, de azt, amit vártam, vagyis az Oktatási Hivataltól származót, nem. Az érettségi bármely szintjére felkészítő tanár felkészültsége alapján tehát maga dönti el, alkalmas-e egy feladat a gyakorlásra vagy sem. A kompetenciaszintekhez rendelt feladatok egyszerűen megkönnyítenék a választást, nem csökkentenék a szakmai önállóságot.

E pontnál ismét hangsúlyoznom kell, hogy nem újabb feladatok, tananyagok megíratását tartom szükségesnek, hanem a meglévők felkutatását (nem azonos a jó gyakorlatokkal!), egyszerűbben a hatékony gazdálkodást. Szükséges a több szempontú, elsősorban tesztelméleti értékelés, és az, hogy mindez egyetlen, áttekinthető rendszerű adatbázisban legyen elérhető.

Az elpazarolt információk és a pedagógusok minősítése

A fenti két pontból természetszerűleg következik, hogy a pedagógus életpályához szükséges minősítési rendszerbe két ellenőrizhető adat kerülne be.

Amennyiben a diákok adataihoz hozzá lennének rendelve a velük foglalkozó pedagógusok (fejlesztő pedagógusok, gyógypedagógusok) adatai is, elemezni lehetne az egyes pedagógusok szakmai munkáját. Könnyen belátható, ha egy iskola diákjai a méréseken önmagukhoz – és nem a korábbi évfolyamokhoz – képest jobban teljesítenek, akkor az ott dolgozó kollégák szakmai munkája akkor is jó, ha történetesen nem a legmagasabb szintet érik el az itt tanulók. Fontos lenne azt is több éven át nyomon követni, hogy egy iskola diákjaiknak mekkora hányada teljesít jobban a korábbiaknál. Azt, hogy milyen szerepe van a pedagógusoknak a tanulók, tanulócsoportok eredményeinek javulásában, több szempontból kellene értékelni. E szempontok kidolgozása kutatók és kutató tanárok feladata lenne. Figyelembe vehető akár a tanulói motiváció fokozása, vagy a jól megválasztott mérő- és fejlesztő eszköz, hatékony módszer stb.

A pedagógus minősítés másik ellenőrizhető eleme lenne a tananyagbázis, amelynek révén mérhető a bekerült feladatok mennyisége és minősége. Érdemes természetesen meghatározni a bekerülés kritériumait, megteremteni a visszajelzés és a validálók által támogatott átdolgozás lehetőségét. Úgy vélem, ezzel a lehetőséggel nemcsak azok járnának jól, akik ambicionálják szakmai kompetenciáik bővülését vagy szélesebb körű hasznosítását, hanem azok is, akik e tananyagok, mérőeszközök és feladatok alkalmazásával hatékonyabban fejleszthetik diákjaik kompetenciáit.

Szükségesnek tartom még egyszer hangsúlyozni, hogy szerintem új fejlesztésre főképp az informatikai rendszer szorulna, a tartalminak nevezhető kérdésekben (adatok, értékelés, tananyagbázis) inkább új szempontok alkalmazása, a meglévő információk összegyűjtése és rendszerezése lenne szükséges.