Ugrai János előadása a tanárképzésről

Tanárképzés – közoktatás-fejlesztés, avagy dilemmák arról, hogy mit tehetnénk

Az előadás 2012. december 8-án Miskolcon hangzott el a miskolci bölcsészképzés megalapításának húszéves évfordulója alkalmából rendezett konferencián.

Kedv s öröm röpkedne… Ezt választottuk a Tanárképző Intézetünkben két hónap múlva megrendezendő, az iskolai motivációról, demotivációról szóló konferencia címéül. A kissé átírt idézetrészlet mögé odatettük a három pontot, hogy gondolatban folytatni lehessen. És hogy így közelebb kerüljünk ahhoz, mi zajlik valójában az iskolákban.

Ez persze vicc, tehát bizonyos túlzó elemeket tartalmaz. De mivel minden viccnek a fele igaz, az áthallás nyilván továbbgondolható mondanivalót is tartalmaz. 

Mert bizony az iskolai mindennapokat számos sokszor tárgyalt, de valójában átbeszéletlen, megoldatlan probléma feszíti. Mindennapossá vált a pedagógusok harca. Ezt a küzdelmet legalább kétfelé lehet bontani. Egyfelől megvívja mindenki a saját lelki csatáit azzal, hogy bizonytalan a jövő. Mindenki érezheti saját bőrén, hogy egyre kevesebb jut. Neki is, és iskolájának is. Egyre kevesebb a gyerek, egyre több a felesleges osztály, iskola. A demográfiai lejtmenet kérdésessé teszi annak a munkáját is, aki pedig szívvel-lélekkel, s legfőképp: eredményesen végzi azt. Ez akkor is sok lenne, ha az oktatáspolitika mindezt nem egy többsíkú paradigmatikus fordulat meghirdetésével egy időben kívánná kezelni. 

De ezúttal nem a fenntartóváltás vagy a pedagógus életpályamodell körüli, esetleg a tanterv-politikai vagy iskolaszerkezet-politikai változásokkal szeretnék foglalkozni. Hanem az iskolai mikrovilágnak a hihetetlen gyors léptékű átrendeződésével. Az iskola ugyanis a digitális szakadék szélén egyensúlyoz. És egyáltalán nem biztos, hogy a manőver sikerrel jár. Az iskola tankönyvből előre eltervezett tananyagot, előre eltervezett ütemben közvetít, előre, s ami a legmeghökkentőbb: pontosan eltervezett eredményeket megcélozva fejti ki áldásos hatását. Hosszú éveken, évtizedeken át hömpölyög ez a döntő részben lineáris logikát követő munkafolyam. Ezzel szemben a gyerek – szándékosan nem: tanuló – megnyitja valamelyik multimédiás alkalmazást, valamelyik website-ot, s a pillanat törtrésze alatt már nem is azt nézi, hanem egy másikat. Lehet mindezt céltalan, eredménytelen, sőt egyenesen káros szörfözésnek tekinteni. És lehet egy újfajta megismerési eljárásként, tudáselsajátítási stratégiaként is modellezni. Nem mondom, hogy egy orientálatlan barangolás a világhálón feltétlenül hasznos tudással kecsegtet – de az vitathatatlan, hogy a folyamat közben valamit tanul a gyerek. 

A tanulás elérése pedig az iskola egyik elsődleges célja. Ehhez képest a médiával támogatott és az iskolai tudásszerzés két teljesen külön fogalom.

Csak egy pár pillanat erejéig vethető fel, hogy meg tudja-e akadályozni az iskola a digitális kultúra előrehaladását vagy legalább a tanulók ezzel való ismerkedését. A válasz egyértelmű.  Pedig –  mondhatnánk cinikusan – becsületére legyen mondva, az iskola mindent megpróbál. A digitális táblát sátoros ünnepekkor használják, a kevés kivétel nagyobb része is csak szemléltetés céljából alkalmazza, a közösségi oldalakat és egyéb kapcsolattartási formákat leginkább negligálja, az informatikaoktatást nem veszi túl komolyan. (Ez utóbbival jelen állás szerint sok gondja már nem lesz – végletesen lecsökkentek az informatikára fordítható óraszámok.) Minden valamire való tanár lehetőségeihez mérten tiltja tanulóinak az internet tanórai elérhetőségét. 

Így aztán az iskola tovább robog az évszázadok óta kitaposott úton. A-ból B-be, B-ből C-be. És ez így megy… ha nem is Z-ig – mert a legtöbb iskolában egyszerűen nem érnek a tananyag végére –, de nem tudom, talán T-ig. És amikor a gyerek, ismétlem: nem a tanuló, kizökken ebből a kerékvágásból (reggel, délután, este és lopott pillanatok erejéig napközben is – többször), akkor élvezi az életet. Tanul is közben. Nagyon sokat. Éppúgy tanul, mint mi, az iskola béklyóitól megszabadult felnőttek – fókuszpontból, egy problémából indul ki, majd szinte véletlen módon közelít egy-egy magyarázathoz, megoldáshoz. A megoldások egyes részei időnként láncolatot alkotnak egymással, s időnként több ilyen lánc össze is kapcsolódik, rendszerré fejlődik a fejében. Talán ritkán, de ez utóbbit is elérik a gyermekek. Ha ezek a magyarázatok és összefüggések tartósan nem színvonalasak, az leginkább a felnőttek hibája, felelőssége. Nem beszélgetnek vele eleget.

Az iskola deklarált célja ráadásul éppen az, hogy miközben egymással párhuzamos tantárgyak ismerethalmazába vezeti be a tanulót, kialakítsa benne a rendszerteremtés képességét, megteremtse a saját konstrukció alkotásának lehetőségét. De vajon elérheti-e az iskola ezt a célt, ha nem vesz tudomást arról, hogy a mai gyermekek lényegesen problémaorientáltabb világba születnek bele, mint egy-két-három generációval korábbi embertársaik? A mediatizált világban nehéz a figyelem felkeltése, de még inkább annak a fenntartása. Különösen, ha szinte kizárólag lineáris logikában gondolkodunk. Az iskola munkája így – tisztelet a kivételnek – leginkább egy kétségbeesett vesszőfutásra hasonlít. Fegyelmezésből és egy kétségtelenül színes motivációs eszköztár tétova alkalmazásából, ezek váltakozó használatából áll. 

Panaszkodik az egyetemről épp most kikerült tanárjelölt gyakornokunk, hogy hihetetlenül unalmas órát tartott Vörösmarty életéről. Ötévnyi magyar szakos tanulmányok után kimondta: nem érti, miért kell Vörösmarty életrajzáról nemhogy egy teljes órát, de akár csak egy sort is tanítani, középiskolában tanulni. Miért nem elegendő egyik-másik versét közvetíteni?

Persze ez a kérdéssel foglalkozó tudósoknak, azaz a tanárainak, nekünk nyilvánvaló. Vörösmarty beleszületett a nemzeti kibontakozás korába. Amikor iskoláit járta, épp zajlott a nyelvújítás mozgalma, s amikor ő fiatalon felvétetett az alkotó értelmiségiek táborába, akkor épp nagy keletje volt a Zalán futásához hasonló nemzeti eposzoknak. Alig volt 25 éves, mire országos hírt szerzett. A tudós társaság, a reformkori országgyűlések, a magyar nyelv hivatalossá tétele körüli küzdelmek, a forradalom mind-mind olyan elemei a szerző korának, amely egy hozzá hasonló embert is központi személyiséggé tettek. Ez nyilván nem egy teljes, minden részletet megvilágító narratíva, de egy magyarázat, egy fókusz, egy üzenet, amire aztán felépíthető Vörösmarty életének sok-sok eleme. Nem tartana néhány percnél többe ezt elmondani a tanórán – lehetőleg nem is egyszer, hanem legalább kétszer, de inkább háromszor. És akkor talán-talán a Vörösmarty-óra hozzájárulna az iskolában tanulók kritikai gondolkodásának, tér- és időszemléletének, rendszerező képességének stb. a fejlődéséhez.

Még egy példa: zárótanításon, komoly tapasztalattal rendelkező, ambiciózus vezetőtanár segítségével alaposan megtervezett módon dramatikus játékba kezd végzős tanárjelölt hallgatónk. A római köztársaság kori társadalom a téma, s hogy „közelebb kerüljön ez a korszak a tanulókhoz”, egy korabeli rabszolgavásárt modelleznek. A szépen kivitelezett órán mindenki jól szórakozik. A vásárlót játszó tanuló az egyik társát kicsit tapogatja, a másiknak a fogait ellenőrzi, a harmadiknak az értelmi képességeit firtatja – tényleg ügyesen kihasználva a lehetőséget egy-két viccre. Az óra végi megbeszélésnél mindenki kiemeli, hogy milyen kitűnő hangulatot sikerült varázsolnia a hallgatónknak. Feszengek a különvéleményemmel: felvetem, hogy a konkrét példa esetén talán csak a játék első felében lehet legitim cél a kitűnő hangulat – valahogy a megdöbbentésnek és a rabszolgavásár embertelenségére való figyelemfelhívásnak a hiánya még a gyakorlott pedagógusok számára sem zavaró.

Mindkét példa nyugodt körülmények között dolgozó, városi intézményből való. Mindkettő közös jellemzője, hogy az órát tartó tanár – a közfelfogás szerint – semmilyen hibát nem vétett. Rendben lezajlott az óra, egyikőjük még időt és fáradságot nem kímélve szerepjátékot is rendezett a tanulóinak. Mindkét példa közös jellemzője továbbá, hogy lényegében semmilyen cél- és értéktételezés nem előzte meg az órára készülést. Mindkettő tökéletesen kontraproduktív volt – még akkor is, ha pro forma csak az egyiken unatkoztak a diákok rettentően. És tévedés ne essék: egyik hallgatónk sem számít kirívóan felkészületlennek. 

A példák hosszan szaporíthatóak. Amikor ilyeneket mondok tanárjelölt hallgatóimnak, mindannyian mosolyogva-bólogatva jelzik, hogy bizony nekik is számtalan hasonló élményben volt részük közoktatásuk hosszú évei során. Az is kínos, mosolygós helyeslést vált ki, amikor felvetem: emlékezzenek vissza, hány olyan tantárgyuk, tanáruk volt mondjuk a középiskolában, akikről emlékképük sem maradt mindössze néhány év távlatából. Nehéz azt állítani, hogy számukra azokon az órákon – éveken keresztül – a semminél kicsivel is több zajlott.

És bármely tanítási óra látogatásán annak a határozott nyomát fedezhetjük fel, hogy a mi hallgatóink automatikusan folytatni fogják az évtizedek óta megrögzült iskolai gyakorlatot. Nincs ez jól akkor sem, ha hallgatóink mindegyike egy ún. átlagos vagy annál jobb iskolában helyezkedik majd el. De különösen nincs ez jól akkor, amikor tudjuk, hallgatóinkra a legnagyobb szükség térségünk társadalmi-gazdasági problémáival hatványozottan megterhelt iskoláiban lesz. Olyan helyeken, ahol hiába fognak arról panaszkodni, hogy a „szülőt nem érdekli a gyereke iskolai teljesítménye”. Ha azt a pedagógiai gyakorlatot viszi tovább, ami belevésődött elméjébe saját iskolai évei során, akkor garantálhatjuk: nemhogy nem fog az alacsony iskolázottságú, nincstelen szülő érdeklődni az iskola és az ő munkája iránt, hanem egyenesen irritálni fogja őt ez a pedagógiai munka. A már több helyen kirobbant, de még lokalizált konfliktusok gyarapodni és eszkalálódni fognak.

Eljutottunk tehát első néhány tételmondatunkhoz. A közoktatás megújulásra kényszerül. Cél- és értéktételezés terén, valamint az iskolai és az ifjúsági kultúra közelítésének a kapcsán. Mindenhol. De szükségét leginkább ott érezzük, ahol már most is nagyon jól érzékelhetően rosszul teljesít az iskola. 

Ez a megújulás önerőből nem fog sikerülni a tanároknak. Támogatást kell nekik nyújtani. Hátrányos helyzetben különösen fontos, hogy sok oldalról, egyszerre – komplex módon, csomagban. Nem lehet egyetlen eszköztől, programtól vagy egyetlen aktortól megoldást remélni. Ha ezt tesszük, a még oly kitűnő eszközt, programot, szereplőt kompromittáljuk és rángatjuk a kudarcba. Az egységes fellépés hiánya minden biztató kezdeményezést lehúz a mocsárba. Ezért mielőtt a tanárképzés szerepére rátérnék, jelzem, hogy az idén 20. életévét ünneplő miskolci bölcsészkarnak stratégiai szerepe kell, hogy legyen ezen eszközök, programok, aktorok összefogásában. A helyzetet bonyolítja, hogy a szociológusok, szociális munkások, antropológusok, nyelvészek, pedagógusok stb. belső összefogása nem elegendő. Szükség van a védőnők, orvosok, lelkészek, rendőrök, a követhetetlenül átalakulgató közigazgatás tisztviselői, a politikusok stb. közös fellépésére. Az igazi regionális összefogásra. Nem állítható, hogy ez csak a bölcsészek vezetésével sikerülhet, de feltétlenül kezdeményeznünk kell ilyen komplex programokat. Miskolcon a kar és az egyetem legfőbb funkciója, hogy élére álljon a társadalmi felzárkóztatás nehéz ügyének. 

Az iskola tehát csak egyetlen terepe az egész problémahalmaznak. Mivel minden gyermek jár iskolába, és sokáig jár oda, ezért az egyik legfontosabb terepe. Egyelőre inkább csak a problémák megjelenésének, semmint a megoldásnak a helyszíne. A közoktatás fejlesztése épp azért fontos, hogy egyre inkább a megoldások domináljanak, ne a nehézségek, konfliktusok. Hogy kedv és öröm, ne pedig halálhörgés és siralom lepje el a tájat.

Mit tehet ebben a tanárképzés? Először is le kell szögezni, hogy a tanárképzés három pilléren nyugszik. A pedagógiai–pszichológiai tudnivalókat közvetítő pedagógiai tanszékek, a diszciplináris felkészítést végző szaktanszékek, valamint a gyakorlati próbákra alkalmat teremtő bázisiskolák közösen teljesítik a tanárképzés feladatait. Ez tehát egyetemünkön, karunkon sem a Tanárképző Intézet magánügye. És ez egyben azt is jelenti, hogy a diszciplináris szaktanszékeken sem pusztán tudományos elitképzés zajlik, hanem amellett nagyon is életközeli helyzetekre való felkészítés. Szakképzés – felsőfokon. 

A Tanárképző Intézet feladata kell, hogy legyen megismertetni a hallgatót az iskola világának lélektani, módszertani, társadalmi vetületeivel. Elméleti és gyakorlati síkon az iskolai és a tantermi történések belső szabályszerűségeivel, jellemzőivel. Rámutatni a szakma szépségeire és veszélyeire, a főbb kihívásokra. Ha mindezt a közoktatás-fejlesztés jegyében tervezzük elvégezni, akkor eleinte nem tehetünk mást, mint hogy rombolunk. Lebontjuk azokat a nagyon merev elképzeléseket, amelyeket észrevétlenül sajátítottak el (és mi is, mindannyian) akkor, amikor 12 éven át szinte kizárólag előre leírt tananyagot tanítottak frontális módon nekik (nekünk). Nem egyszerű feladat, hisz magunk is rabjai vagyunk ennek. De ha az ifjúsági kultúra jellemzőivel nem nézünk szembe, ha pusztán a posztmodern világ gonosz csapdájaként tekintünk a televízió és az internet villódzó fényeire, a 10-15 percenként előtűnő reklámokra, a kattintás általi váltás korlátlan lehetőségeire – s ha ezzel szemben az előre leírt tanterv–tankönyv–tanóra hármasának szentségét hirdetjük, mindössze frissen végzett pedagógusok újabb csapatait küldjük a vesztes csatába.

Ezzel szemben valószínűleg sokkal-sokkal közelebb kerülünk egy hatékonyan fejleszthető közoktatáshoz, ha hallgatóinkat kritikai gondolkodásra késztetjük, rendszerező képességüket, kreativitásukat fejlesztjük, és ezekkel együtt, ezekkel párhuzamosan módszertani eszköztárukat is színesítve kooperációra ösztönözzük. Emellett az sem árt, ha minél alaposabban felkészítjük pedagógusainkat arra, hogy emberrel bánnak, s hogy a mechanikus megoldás mechanikus eredményeket, az agresszió agressziót, az átgondolatlan tanítási folyamat átgondolatlan, ellenőrizhetetlen tanulási folyamatot szül. 

Ezekre szolgálnak a pedagógiai-pszichológiai modul tárgyai. Állíthatjuk: ha jól–rosszul teljesítjük is saját céljainkat, legalább abban egyetértünk a Tanárképző Intézetben, hogy elkötelezettek vagyunk ebben. Elkötelezettek a rombolás – majd pedig a fentiek jegyében egy újfajta tanári személyiség felépítése iránt. 

Mindez egyre markánsabban kiegészül egy másfajta rombolás kényszerével. Mert ha az előadás első felében, első koncentrikus körében jeleztem, hogy hallgatóink nagy részére az átlagosnál sokkal-sokkal rosszabb helyzetű iskolák, a halmozottan hátrányosnak nevezett társadalmi és iskolai helyzet vár, akkor itt is ki kell emelnem: egyre több időt és energiát szentelünk hallgatóink tipikus előítéleteinek kezelésére, csökkentésére. Borsod megyében igen szomorú és kudarcokkal teli élet vár arra a pedagógusra, aki a cigányokban pusztán a segélyből élő munkakerülőt látja, aki nem képes lényegesen összetettebb, mondhatni, értelmiségi összefüggések meghallgatására, felfogására, elmélyült elemzésére. Óriási energiákat emészt fel, amíg túljutunk a mindannyiunk által ismert és zavaró tünetek, megjelenési formák parttalan kibeszélésén. És bizony attól tartunk, számtalan és nagyon sokféle kísérletünk megtérülési rátája változatlanul alacsony. De dolgozunk. Ha nem is folyton töretlen, de meg-megújuló lelkesedéssel. Célunk minden esetben diákjaink önállóan, iskolai (és azon kívüli) érték- és céltételezésében színvonalasan gondolkodó, saját magát kritikusan látni képes, az egyének különbségei iránt érzékeny, empatikus tanárrá fejlesztése.

Mindebben azonban nem maradhatunk egyedül. Egyfelől súlyos gond, hogy tanárjelöltjeink általában olyan helyre kerülnek ki már gyakorlatra is, ahol az általunk közvetített szakmai értékek legfeljebb papíron érvényesülnek. De egyik, igen nívósnak ismert bázisiskolánkban épp az idén gyakorlatot teljesítő hallgatónk írta le – hálistennek ő legalább megdöbbenve –, miszerint vezetőtanára magától értetődő természetességgel jelentette ki, annak az iskolának nem feladata a szocializáció. Ők csak tanítanak. Azért, hogy minél többen továbbtanuljanak. Ez legalább világos beszéd. Még ha vállalhatatlan is. Jobbára azonban a helyzet bonyolultabb, hiszen szavakban minden iskola elkötelezett az értelmező, kritikai tanulás iránt éppúgy, mint a módszertani sokszínűség mellett. Hogy aztán időhiányra hivatkozva elvárják jelöltjeinktől a tananyag ledarálását.

Szóval az egyik feladatunk mindenképpen az, hogy sajátunkéhoz próbáljuk igazítani bázisiskoláink szellemiségét – vagy ha ez nem megy, akkor tevékenyen közreműködjünk egy igazi gyakorlóiskola kialakításában. Ezzel elérhetővé válna, hogy azokat az alapelveket és módszereket, melyeket oly fontosnak vélünk, ne csak a szemináriumokon tudjuk közvetíteni, hanem huzamosabb ideig élesben is ki tudják próbálni a hallgatóink. Ráadásul még mi is ellenőrizhetnénk gondolatainkat – s netán hamarabb rájöhetnénk arra, ha korrekcióra szorulnak.

A másik feladatunk meghatározásához viszont vissza kell utalni az idézett példákra – Vörösmartyra és a római rabszolgákra. Egy tudomány ismeretanyagát ugyanis a tanárképzésben nem elég megtanítani, kollokvium- és szigorlatkész módon, mély összefüggéseiben részletesen boncolgatni. Ha tanárokat képezünk, arra is meg kell tanítani a hallgatót, hogy az miként „adható el” a laikusoknak – esetünkben középiskolás diákoknak. Fókuszálásra és párhuzamok megkeresésére, összefüggések egyszerű megfogalmazására és képszerű bemutatására egyaránt tanítanunk kell hallgatóinkat. Nem a tudománytalan diszciplináris oktatás mellett érvelek. Hanem részint a tudománytalan szakmódszertan-tanítás mellett. A diszciplináris szaktanszékek kezelésében szervezett szakmódszertani órák, tanítási gyakorlatot követő szemináriumok ideális esetben nem az adott tudományághoz tartozó ismeretek gyarapításáról szólnak. Hanem arról, hogy a már megtanított, kollokviumon ellenőrzött, szemináriumon mélyfúrásszerűen elemzett ismereteket miként állíthatja a tanárjelölt saját munkájának szolgálatába akkor, amikor kinyitja a középiskolai tankönyvet és azzal szembesül, hogy pl. Vörösmartyról kell öt oldalnyi száraz tényanyagot lehetőleg eredményesen megtanítania. 

Másrészt azonban nem sorolható kizárólag a szakmódszertani tárgyak körébe ez a feladat. A diszciplináris tárgyak, kurzusok természetesen a minél alaposabb és mélyebb tárgyi tudás megszerzését kell, hogy megcélozzák. De közben nem tekinthetünk el attól, hogy ha az illető hallgató tanárnak készül, akkor egy-egy szaktudományos résztéma kapcsán jelezzük, az miért lehet fontos egy tanár számára. Történelem szakon történelemszemléletre lehet nevelni a leendő történészt és a leendő történelemtanárt is. Tévedés azonban azt hinni, hogy a kettő között nincs különbség. 

A felvilágosult abszolutizmus oktatáspolitikájáról, erről a meglehetősen speciális részterületről rendszeresen publikáló történészként mondom: bizony évekbe tellett kitalálnom azt, miként adhatok életképes tippet hallgatóimnak arra, hogy miért fontos például Mária Teréziát tanítani gimnáziumban. És ne feledjük, egy javarészt cigánygyerekek által látogatott iskolában ezek a tippek máris érvénytelenek. Őszintén szólva tovább gondolkodhatok még egy-két évet. 

Ezt persze a saját szakterületemen magam megteszem. Más tudományok szakismereti anyagához viszont nem értek, s nem is egyetlen személy feladata mindez. Nem is pusztán a Tanárképző Intézet munkatársaié. Közös feladat ez, ha tanárképzést folytatunk. A jövő hangsúlyozott feladata, hogy összefogjunk, hogy közösen gondolkodjunk. Önérdek. Intézményi szinten és össztársadalmi értelemben egyaránt.

Mert a közoktatás fejlesztéséhez leginkább csak a tanárképzés fejlesztésén át vezet az út. Annak alapfeltétele pedig általában a felsőoktatás fejlődése.