Waldorf-történeteim

Bessenyei István írása

Történt egy nyugat-dunántúli faluban, 2016 őszén.

A történet hátteréhez

Egy viszonylag jómódú, falusias-kisvárosias környéken néhány szülő elhatározta, hogy alapítanak egy alternatív iskolát. Egyrészt ki szándékozták venni az állami oktatásban nehezen kezelhetőnek ítélt gyerekeiket az állami iskolából, másrészt óvodás gyerekeiknek akartak biztos menedéket nyújtani. Az engedélyezéshez már csaknem mindenük megvolt, de szükségük volt még egy német szakos diplomával rendelkező tanárra is. Így bukkantak rám, és megkértek, hogy legalább egy fél évig tanítsak a tizenegy fős első és a háromfős harmadik osztályban német nyelvet. Elvállaltam. Nem sejtettem, hogy életem egyik legnehezebb, de annál tanulságosabb fél éve vár rám.

Felkészül az oktatáskutató

Elméletileg sok mindent tudtam az alternatív iskolákról. Például azt, hogy az alternatív iskolák pedagógiájában – ideológiai hátterüktől függetlenül – van néhány közös vonás. Ezek a szabályok ma már minden valamirevaló pedagógiai tanácsadó könyvben is fellelhetők, de sok esetben az elemi józan ész logikája alapján is levezethetők.

Elolvasni persze könnyebb őket, mint betartani.

Az alábbiakban megpróbálom röviden ezeket az alapelveket összefoglalni, és – mintegy önismereti tréningként – leírni, hogy érzésem szerint mit tudtam ezekből betartani, és mi nem sikerült. A sikertelenség okairól feltételezéseket alkotok, és próbálom majd a lassan felgyűlő tapasztalatok alapján ezeket rendszerezni.

Alapelvek:

• A gyerek személyisége, fejlődése, érdeklődése álljon a középpontban, és ne a tudomány, a gazdaság, az ideológiák vagy a tantervek.
• A kognitív (tudományos), a személyes tapasztalati és a művészeti (esztétikai) megismerési képességek egyenrangúak, a szellemi, manuális és művészeti képességek egyformán fejlesztendők.
• A tanár arra legyen kíváncsi, mire képes a gyerek, és ne csak arra, hogy mit nem tud.
• Ne a félelemre épüljön a rendszer. A kommunikáció (kritika, utasítás, megjegyzés) ne legyen megalázó és sértő, viszont legyen nyugodt hangnemű és határozott. (Ha nincs agresszió, nincs viszont-agresszió.) Lehetőleg ne verbálisan, hanem metakommunikációval, viselkedéssel fegyelmezzünk. Az állandó dicsérgetés helyett maga az önálló és örömteli tevékenység legyen a jutalom.
• Csak olyan korlátokat (szankciókat) szabjunk, amelyeket következetesen be tudunk tartani.
• Gyakoroljuk a krisztusi (anyai) feltétel nélküli szeretetet. Nem azért becsüllek, mert teljesítesz, hanem azért, mert vagy. Akkor is, ha más vagy, mint ahogy azt a szabvány elvárja. A gyakorolt szeretet szétáradhat a közösségben és a vetélkedés lassan együttműködéssé alakulhat.

Hangnem, kommunikáció, konfliktuskezelés: az első nap

Már az elején megfogadtam, hogy bármi történjék, nem hagyom magam provokálni, nem jövök ki a sodromból, nem hagyom magam kibillenteni az egyensúlyomból. A legelső nap 4-4 és fél órája ebből a szempontból valódi kihívás volt. (A műfaj: udvari és játszótéri felügyelet 30 C fokban, ismeretlen terepen.) Egyáltalán nem ismertem se őket, se a már átélt napjaikat, se az eddigi szabályokat. A 14 gyerek természetesen hihetetlen kreativitással tette próbára, hogy a legkülönbözőbb akcióikra hogyan reagálok. Ez volt a feszültség egyik oka. A másik, hogy az egymás közötti erőviszonyok felmérése volt napirenden. Hozták aztán magukkal – gondolom – az otthoni gondokat, előtörténeteiket. (Ráadásul én is elkövettem egy hibát: túl sok tárgyat – labda, kötél, bot, dobálós stb. – tettem ki a terepre, amelyek használati előjogáért komoly harc bontakozott ki.)

Nos, két dolgot próbáltam betartani. Ennyi fronton úgysem tudok beavatkozni, tehát hagytam egyelőre – inkább megfigyelői státusban – menni a dolgokat a saját törvényeik szerint. Ha jöttek „árulkodni”, olyasmit mondtam, hogy jó lenne, ha el tudnátok intézni egymás között. Másrészt akármi történt, mosolyogtam, kisebb sebesülésgyanús esetekben nem szidtam az okozót, hanem a szenvedő félhez mentem oda azzal: „Miben segíthetek?” (Ezt egy alternatív iskolában tanító fiatal tanártól lestem el, még szülőként.) Például fém bicskámat helyeztem rá az egyik – kis botlegyintés után – fájós fejecskére, mire a pityergés megszűnt, a mellettünk kíváncsian-zavartan álldogáló, kis dudort okozó fél pedig csodálkozva látta, hogy nem kezdek el rá ordítani (amit, gondolom, jó műsornak vett volna.) És mert úgysem tudtam az előtörténetet, mit mondhattam volna? A szokásos közhelyeket? Miért vagy ilyen-olyan, ha még egyszer, akkor… Nem szégyelled magad és bántod a gyengébbiket? (És mit mondok akkor, ha azt feleli: „Nem.”?)

Lemondtam az állandó vezénylésről, és (magunk közt szólva elég nagy energiabefektetéssel és koncentrálással) megtartottam a nyugodt hangnemet és a mosolyt, de megérte. Hisz délutánra a játszótéren már elkezdett strukturálódni a dolog, hisz a provokációk sikertelenségét belátva nemigen folytatták ezt a vonalat. Végül is csupán a hintahasználatot kellett határozottan beosztani.

(Utóbb egy falusi lakostól hallottam, hogy az iskola mellett elmenők csodálkozva nézték a sok össze-vissza ugrabugráló gyereket, miközben az öreg tanár láthatóan tehetetlenül üldögél a lépcsőn – és megjegyezték: micsoda rendetlenség van ebben az új iskolában!!)

Virtuális hospitálás a Waldorf környékén, okulásul

Megnéztem egy tucatnyi (német) dokumentumfilmet a Waldorf-iskolákról, előadásokat (ismertetőket, kritikákat, interjúkat) a Waldorf-pedagógiáról.

Ezeknek a lényegesebb mondanivalója a következő volt:

Egyértelműen pozitív volt a tevékenységek sokféleségének megítélése (saját kert, kézművesség, művészet). Az epochák előnye, hogy egy dologra lehet hosszabb ideig koncentrálni. A gyerekek személyiségének tiszteletben tartása, a szokványos értékelési, büntetési formák felfüggesztése, a bürokratikusan előírt teljesítménykényszer hiánya, a – részleges, de mégis csak meglévő – tanári önállóság a tartalmak alakításában, szülő, tanár és gyerek kollektív, együttműködő munkája, a szép környezet és még sok más is a mérleg pozitív oldalára esett.

Az oktatás módszereiről nagyon megosztott volt a szakemberek (pedagógiát oktató professzorok) és a szülők véleménye. A kifogások arról szóltak, hogy az egységesített csoportmunkában háttérbe szorulhat az egyéni fejlesztés, az egyéni kreativitás. Valójában a tanárok által vezényelt frontális oktatás folyik. Elavultak azok az elvek, amelyek szerint a kisiskolásoknak nincsenek intellektuális igényeik. Nem világos, hogy milyen választ ad a Waldorf arra a kérdésre, hogy mi van akkor, ha egy elsős már tud írni-olvasni, és unja a hosszas bevezetést.

A Waldorf világnézeti iskola. Az antropozófia tételei hitbéli kérdések. Észak-Németországban kifejezetten elvárják a Waldorf-iskoláktól, hogy a tananyag mentes legyen az Atlantisz köré kerekített történetektől, a steineri fajelmélettől, a világszellem hatalmától, a lélekvándorlástól és a többi ezoterikus hittételtől – ugyanakkor Bajorországban ezek szerepelhetnek például a Waldorf-tanárképzésben és az iskolai történelemkönyvekben. Ha viszont ezen ideológiai háttér közvetítését az iskola felvállalja, ezt feltétlenül előre közölni kell a szülőkkel, valamint azt is, hogy a katolicizmus és az antropozófia egymással összeegyeztethetetlen hitek (ideológiák).

A Waldorf-iskolák oktatása azért is eredményes, mert diákjaik szociálisan erősen szelektáltak: csak a gazdag, alternatív középréteg engedheti meg magának a magániskola luxusát. A Waldorf-iskolákba értelmiségi vagy gazdagabb vállalkozói szülők gyerekei járnak, akik ráadásul időt is tudnak szakítani az iskolával való együttműködésre. Nem kerülnek be a halmozottan hátrányos helyzetű rétegek gyerekei, ami jelentős pedagógiai előnyt biztosít. Ők nem tudják kimenteni gyerekeiket az alattvalókat nevelő állami iskolai szektorból.

Kudarcok, sikerek

A tanácstalanság, a tehetetlenség és a kudarcérzés első színtere nekem a nagy méretű aula volt (előtér, zsibogó, ebédlő, öltöző, játszósarkok). Ha a 14 gyerek kiáramlik az osztálytermekből, akkor elszabadul – no, ha nem is a pokol, de – a teljes strukturálatlanság. Csúszás, forgás, lökdösődés, ordítozás, harcos erőviadalok, egyszóval a mozgáshiányból eredő (?) agresszió.

Nem vagyok gyakorlott fegyelmező (pláne nem parancsolgatással), nem vagyok gyógypedagógus vagy iskolapszichológus sem. (Remélem, csak egyelőre – eszköztelen vagyok.)

Csak spekulálhatok az okokon, mert nem ismerem őket. Csak lassacskán gyűlik némi információ. „Tegnap este megnéztem a Harry Potter utolsó folytatását” – elsős lány. A Minimax, a terminátor közkeletű fogalmak. „Most várom a megrendelt okostelefonomat, de még nem jött meg” – harmadikos fiú. „Volt, amikor folyamatosan öt napig nem tudtam abbahagyni a World of Warcraftot” – elég testes harmadikos fiú.)

Mást nem nagyon tudtam a gyerekekről, sajnos, az informálódás elmaradt.

Egyik nap az ebéd előtti káoszból kiemeltem (magamhoz hívtam) az egyik hiperaktívan viselkedő gyereket. Leültünk az öltözősarok padjára, megfogtam a kezét és meséltettem. M. (elsős fiú) már egyszer végigjárta az első osztályt. Két fontos tény derült ki lassacskán: egyrészt ott ő is a nagyobb, erősebb fiúk áldozata volt (miért ne hinném el neki), másrészt a német volt a kedvenc tárgya, amelyből négyeseket, sőt ötöst is kapott, fekete pontot csak magatartásból. Tud számrímeket (12-ig), tud dalokat, tud számolni (azaz elemi szinten összeadni-kivonni). Kipróbáltuk: tudott németül – ujjai segítségével – tízen belül összeadni. Végig fogtam a kezét, nagyon együttérző hangnemben beszéltem, úgy éreztem, hogy érzi a bizalmat, a megbecsülést, a szeretetet. Végig nagyon nyugodt maradt, az volt az érzésem, hogy az őszinte érdeklődés jó hatással volt rá.

Jött a következő németóra az elsőben. Nos, mi lenne, ha kihívnám, és ő lenne a tanító? – gondoltam. M. kiállt, én kissé háttérbe vonultam, és az osztály – vezénylésével – szépen tanulta a számmondókát:

„Eins, zwei, Polizei,
drei, vier, Offizier,
fünf, sechs, alte Hex,
sieben, acht, gute Nacht,
neun, zehn, schlafen gehn!”

Aztán rátértünk a dalra, kedves kis reggeli üdvözlő dal (ezt kivételesen nem ismertem, pedig összesen öt saját gyerekem járt német óvodába és iskolába…): „Guten Tag, Guten Tag”, stb. (Be is fogom vezetni, mint bevezető üdvözlő dalt.)

Az osztály csodálkozva figyelt, ezt ők sem tudták M.-ről eddig – és nyugodtak voltak, együttműködtek, énekelték a dalocskát. M. ragyogott és kérte, hogy máskor is ő legyen a tanár.

Aztán lazításként még a klasszikus, már betanult dalunk néptáncváltozatát és katonás változatát is elénekeltük (pontosabban játszottuk el tánccal és masírozással), valamint egy korábbi harmadikos fiú (V.) ötlete alapján testre ütős ritmikus változattal zártunk.

Aztán a nap betetőzéseként M. (másik M, mint az előző, legyen a következőkben M/b, elsős) odajött hozzám, és ajándékot nyújtott át: két szép saját készítésű kis kerámiát. (Előzmény: ajándékoztam neki szikracsiholó köveket, mert láttam, hogy félrevonulva kb. fél óráig nagy türelemmel követ tört a kuckójában és tudtam, hogy ért az ásványokhoz – öt ásványos könyve is van.)

Majdnem elsírtam magam, olyan kedvesen mondta: „I., hoztam neked ajándékot.”)

Fiúk-lányok

Most veszem igazán csak észre, hogy eddig szinte kizárólag a fiúkról szóltak a személyre szóló történeteim. Azzal mentegetem magam, hogy eddig a három erősen egyéni kezelésre szoruló fiú kötötte le az erőimet – ez volt az ára, hogy egyáltalán dolgozni lehessen az osztályban, és emiatt nem borult fel (teljesen) a figyelemegyensúly. Mert hát az osztályban – akárcsak bárhol – erős harc folyik a figyelemért (az egyetemen már oktatnak figyelemgazdálkodást!), és ebben a dominánsabbak taktikai győzelmeket arathattak – nálam is. Alig egy párszor sikerült időt szakítani, helyet és lélektani szituációt keresni az egyéni beszélgetésekhez. Másrészt ez nem is igen lenne a feladatom, meg nem is vagyok ebben valódi szakember, inkább hályogkovácsalapon működök. És hát rám – már csak koromnál fogva is – inkább a megengedőbb nagyapaszerep vár, a tekintélyt az osztálytanítóknak kell képviselnie. (Persze, ebben nem tudom, hogy igazam van-e.)

(Mindenesetre elég nagy próbatétel, ha a figyelemfelkeltés a gatyalehúzás irányába tolódik. Ekkor már nagyon meg kell gondolni a reakciókat. Eddig kipróbáltam a „fapofa” változatot, aztán azt a mondatot, hogy „Gondolod, hogy ezzel engem különösebben meg tudsz lepni?” De a saját prepubertás élményeimre visszatekintve, azt hiszem, ezek az ügyek nem megúszhatóak, ezeken valószínűleg át kell esni, mint a kanyarón,)

A lányokról sajnos alig tudok valamit. A harmadikos Sz. mesélte, hogy magántanuló lett – de nem tudom, miért. R. félénksége kezd feloldódni (már nem kell kézen fogni a kutyás kerítésekhez közeledve). B. „tanárnői” (utasítgatási) allűrjeit is észleltem, és azt is, hogy elég eredményesen védi magát a kis, többnyire játékos csetepatékban. R. kiváló beszédkészsége rögtön az elején feltűnt, másfél évesen már beszélt, már tudogat írni-olvasni – de hogyan fogom külön fejleszteni? Mert a Waldorf egyik alapelve az, hogy lehetőleg kollektívan dolgozzunk, ami egyrészt nagyon fontos azért, hogy ne alakuljanak ki sikeres-sikertelen rangsorok és rivalizáló versengések, és a közösségi munka öröme legyen az alap, másrészt elképzelhető, hogy a gyorsabban haladók unni fogják a középre behúzott norma szerinti előrehaladás tempóját.

De a többi lánynál ott tartok, hogy még igazán csak a nevüket próbálom megjegyezni (mert nagyon rossz a névmemóriám). Szerettem volna, ha az osztályban – a gyerekközpontúság jelképeként – fényképeik függenének a születésnapi dátumokkal együtt. (Más kérdés, hogy többen nem is tudják a születésnapjuk dátumát – és nem csak az elsősök –, amin én fölöttébb csodálkoztam.) A képeket kértem is az elején, de az egyesület erejét ez még meghaladta, hiszen a renoválás, a beindulás problémáinak megoldása volt az elsődleges.

A fiú-lány sztorit azért nem sorolnám a sikertelenség kategóriájába, hiszen már a részleges fiúszelídítés is nagyobb teret adott az osztálytermi akciók zavartalan – hogy bürokratikusan mondjam – lebonyolításához. És legalább tudatosodott bennem a probléma.

De számomra minden balsikert felülírt a „Boci, boci tarka” német megfelelőjének gyorsan felfele ívelő, számomra teljesen meglepő, spontán és sok nevetéssel, ötleteléssel, játékossággal kísért – mindkét oszálybéli – fergetegesnek mondható karrierje. Az „Alle meine Entchen” kezdetű gyermekdal szomorú, pattogós és rap-változatával indultunk – ezek voltak az én alapötleteim –, a harmadikosok kreatív, önálló munkával hozzátették az operai, a részeg ember, a rock- és a katonás változatot, sőt, egy testre ütős ritmusváltozatot is. A tapsritmusváltozat és a cselekmény mozdulatokkal való kísérése is sikerült. (A cselekmény: a kiskacsa úszik a tavon, fejecskéje a vízben, faroktollai égnek állva – hát nem egy hamleti dramaturgia, de jól el lehet mutogatni.) És ha már így belejöttünk, kreáltunk hozzá egy néptánc- (ihaj-csuhaj) verziót, amit az elsőben a néptáncot már tanult lányokkal sikeresen ki is próbáltunk. (Később a dalocska nyolcféle dramatizált változatával leptük meg a szülőket, nagy sikert aratva.)

Azt persze nem tudom, hogy a falubeli kedves fiatal szomszédasszonyom mit gondolhatott rólam, amikor meglátott a kertben, ahogy énekelem, próbálgatom a német Boci, boci tarkát, egyet jobbra, kettőt balra lépegetve... Hát nem egy könnyű pálya, már néptanító apám is le akart beszélni róla…

Két nehéz nap

Nagyon ellentmondásos két napot éltem át a múlt héten. Egyrészt ismét a struktúrátlanságot, másrészt a kreatív csodát a gyerekektől, és a nagyon szép, nagyon varázslatos eurithmia-órát. A két harmadikos fiú (Sz. éppen hiányzott) bemutatta újabb improvizációit a dalocskára: az eddigiekhez még jött egy börtönváltozat, egy veszekedésváltozat, egy továbbfejlesztett rock-, opera- és néptáncváltozat, és sugdolózva, ragyogó arccal találtak ki ott rögtönözve újabb változatokat és adták elő nagy színészi teljesítménnyel.

A kiszámíthatatlan viselkedésű, leülve maradni legfeljebb egy percig képes F.-ről kiderült, hogy a papájával német nyelvű filmeket néznek és tud egy csomó szót, sőt, legnagyobb megdöbbenésemre – egyszerű mondatokat is lefordított úgy mellesleg, tébláboló álldogálás közben, amikor a tárgyak neveit tanulgattuk.

Sőt, a nap sikereihez tartozik, hogy szép rendben vonultunk ki a játszótérre (persze talán azért, mert a rájuk valamiképpen nagy vonzerőt gyakorló óvodapedagógus, vendég nagyfiam ment elől, én meg hátul.)

Az első osztályban mindkét nap teljes káosz, amivel nem sokat tudtam kezdeni.

Akkor lettem némileg újra a helyzet ura, amikor is a ragályos agresszió fő forrása elé letérdeltem, jó erősen megfogtam a két karját – és ügyelve arra, hogy nehogy beverje a fejét a padlóba – jó erősen megráztam, azt kommunikálva, hogy kirázom belőled a démonokat, és itt nem az történik, amit te akarsz, hanem az, amit én és a többi gyerek szeretnénk. Sírt, megszeppent, de aztán végigülte a mesémet a Bábel tornyáról és a nyelvek összekeveréséről, amelyben orosz, angol, német nyelvtudásomat, és néhány kínai, román és olasz mondatot felhasználva mutattam be a nyelv-összekeverés következményeit. (Itt persze már nagyon nagy terhet vettem magamra: várom a feljelentést, hogy durván bánok a gyerekekkel.)

Az ebédnél is minden rendben ment volna, ha éppen a struktúra sikeres kialakításába nem lépett volna be a madzagok kiosztása, ami az egész ebédeltetést káoszba fullasztotta, mert egyenként kellett volna a gyerekek nyakába akaszta(t)ni a kézműves munkára szánt színes madzagokat, de olyan érdekes volt a madzag, hogy rögtön visszatették és használták – persze nemcsak minták kialakítására. Még másnap, óra közben is azzal kellett küzdenem, hogy elérjem, hogy ne a madzaggal játsszanak.

A játszótéren aztán olyasmi történt, ami az egész munkától elvette a kedvemet. Kiderült, hogy itt néhány olyan múltú gyereket kellene tanítanom és megnevelnem, akik otthon – hétévesen! – a papával nézik a heccvideókat és hecchíradókat, és – a végén már a többi gyereket is bevonva! – szajkózzák a gyűlöletkeltő szövegeket. Miközben a bandavezér a leggyengébb gyereket kilökdösi a hintakosárból azzal, hogy nem tartotta be az ő általa meghirdetett szabályokat.

Ezzel a háttérrel nem tudom, nem akarom felvenni a versenyt. Heti két órában nincs semmi esélyem. (Csak bírjam ki ezt a félévet.)

A strukturálatlanság és néhány utópikus ellenjavallat, valamint a „ha –akkor” hurok csapdái

Voltak olyan óráim, amikor magam növeltem a káoszt azzal, hogy nem biztosítottam egy előre tudható, megszokandó rendszert, hanem kapkodtam ide-oda. De gyanítom, hogy a káoszhoz az is hozzájárult, hogy majd minden alkalommal máshogy voltak elrendezve a padok, és legutóbb például már fel voltak téve az asztalokra a székek (le is borított belőlük kettőt óra alatt két fiú).

Úgy gondolom, hogy az előtéri strukturálatlanságok is visszahatnak az óráimra. El tudnék képzelni néhány szabályt és intézkedést, ami esetleg segítene abban, hogy kialakuljon valamiféle stabilabb rendszer. (Tudom, a felsorolás utópikus elemek sokaságát tartalmazza.)

• Legyen berendezve egy osztályterem matracokkal, az ablakok kapjanak védőrácsot, ott lehessen gumilabdákkal játszani, ugrálni, henteregni vagy akár üvölteni. (Az előtér csakis öltözködésre, ebédelésre és csendes játékokra, olvasgatásra, könyvlapozgatásra való.) De ki látja el a felügyeletet és mikor?
• Ha lenne külön egy nyelvi terem, akkor ki lehetne építeni egy nyelvtanulásra alkalmas kis világot. Bolt, tárgyak, az összes osztályteremben meglévő tárgyra a tárgy neve kiragasztva, könyvek és egy többé-kevésbé állandó padrend.
• A tanáriba tényleg ne szabadjon a gyerekeknek a szabadosság jegyében ki-bejárni – még a tanárnők saját gyerekeinek sem.
• Az ebédnél mindig csak ketten legyenek jelen a tanárok közül, akik pontos felelősségmegosztással irányítanának. Kívánatos lenne, hogy a szülők is csak akkor és ott legyenek benn, ha öltöztetni segítenek, a többi tanár legyen a tanáriban (amit mihamarabb raktárból tanárivá kellene alakítani).
• Az előtérben szigorúan tilos labdázni, nyilazni. Akkor is, ha nincs még meg a tomboló.

Azt csak remélem, hogy ilyesfajta szabályok kezelhetőbbé tennék a rendszert. De el kellett gondolkodnom azon, hogy mivel is tudok én magam a viselkedésekre hatni azon kívül, hogy próbálok érdekesen tanítani, szeretetet közvetíteni.

De egyrészt ezek a tartalékok sem végtelenek bennem. Másrészt direkt fegyelmezési eszközeimmel is baj van – de nem vagyok gyógypedagógus. Mint egyszer már említettem, elfogadható az a szabály, hogy csak olyan szankciót ígérj, amit be is tudsz tartani. Másrészt a tilalom és a szankció (a büntetés) között valamilyen logikai kapcsolatnak kell lenni. „Ha nem állsz rendesen sorban, nem futballozhattok a pályán.” Nincs logikai kapcsolat, sem motiváló ereje – mert örökre csak nem tilthatom meg.

A kütyü-paradoxon

A német Waldorf-szövetség kiadott egy 44 oldalas brosúrát ”Borzas Peti 2.0” címmel az elektronikus médiahasználat és a Waldorf-pedagógia viszonyáról. Többek között ezt írják az elektronikus médiák hatásairól:

Extrém gyorsan, tehát mindenkor és azonnal elérhetővé teszik az információkat. Ezzel eltüntetik az időérzéket. Minimális testi erőfeszítésre késztetve teszik lehetővé az aktív mozgás érzetét (a játékokkal, képekkel, filmekkel). Az aktív megfigyelést a kívülről áradó kész kép- és információáradattal helyettesítik. A weblinkek nem mások, mint programozott asszociációk, amelyek a gondolkodtató és saját megfigyelésen alapuló összefüggés-keresést hátráltatják. A kütyük könnyen kezelhető unaloműzőként használhatóak. A saját ítéletalkotást a mindenhonnan áradó információk által generált kész ítéletek helyettesítik. A gondolatok lassú, alapos, kölcsönös cserékre, vitákra alapozott megszületését olyan hírtöredékekkel helyettesítik, amelyek sokkal inkább asszociációs hatásokra épülnek, mint a másik személy gondolataira vagy a tapasztalatokra való reflexióra. A nyelv lerövidül és ikonokkal helyettesítődik.

Mindezekkel szemben természetesen jó néhány hasznos alkalmazás is létezik, amelyek nem tesznek függővé, és más káros hatásoktól is megkímélnek.

Később a kézikönyv le is írja – 12 éveseknél idősebbeknek – többek között a prezentációt, az iskolai újság szerkesztését mint ilyen eszközöket.

Ez mind rendben is van: a modernitásban – mint tudjuk – extrém módon van egymás mellett a szuper jó és a szuper gonosz (az angyal és az ördög a köbön). „Csak” meg kell találni a fix összefüggésrendszert, a kontextualizálást, a helyes használatot, és már ki is használhatjuk a jó oldalait is.

Nos, ez az, ami már nehezebb dió (a kézikönyv számára is).

Mert például hogyan tudja az iskola felvenni a versenyt a számítógépes játékokkal, amelyek azonnali visszajelzésre képesek, amelyekben a használó beállíthatja a szinteket, ő uralja (legalábbis a látszat szintjén) a történéseket, több élete is van (ha megbukik, újrakezdheti), amelyek kifinomultan ravasz képi világukkal odaszegezik a gyerekeket, és könnyűszerrel megemelik adrenalinszintjüket?

Mit kezdjek én a citerámmal a Harry Potterrel vagy a World of Warcrafttal versenyezve? Esélyem sincs a figyelemért folyó harcban, és a végén az adrenalinszintet úgy növelik kis pácienseim, hogy szétverik az órát? Versenyezhet-e a „Boci-boci tarka” (illetve német megfelelője) a YouTube énekesnőinek számaival?

(Jut eszembe: a minap az egyik gyerek a „Boci-boci tarka” eme változatával rukkolt elő: ”Oda megy ő lakni, ahol lehet b…ni.” )

És hát hátra van a legnagyobb paradoxon: ha a gyerekek a szülőkkel együtt nézik az összefüggéstelen hírfolyamokat (földrengés, nagygyűlés, baleset, futballeredmények, időjárás, lottószámok stb.) akkor beleszületnek ebbe a magyarázat és összefüggés nélküli világba (pláne, ha szülő is sodortatja magát, és maga sem tudná igazából a dolgokat okosan kommentálni) – és mi már így kapjuk őket.

Szóval én teljesen egyetértek a Waldorf-alapelvvel, hogy 12 éves korig lehetőleg tilos legyen minden kütyü, tévével együtt, de hogy ezt hogyan lehet betartani (alternatívák nyújtásával, a kütyük aktív, alkotó használatával, odafigyeléssel, mesével és akár a közösen nézett filmek elemzésével) – az egy külön szülőpedagógiai fejezet volna… (És az igazi nehézség ott kezdődik, hogy már az első osztályban is e médiákon felnőtt gyerekek vannak, ha jól látom, kb. két-három kivétellel.)

A kihívás

Pedagógiai kihívás: két nagyon intelligens, hihetetlen belső feszültségekkel teli, részben hiperaktív, részben melankolikus-sértett gyerek képességeit megismerni és úgy kihasználni, hogy jó képességeik be legyenek építve az órába, miközben az emiatti sikerélmény lassan levezeti a feszültséget, csökkenti kapacitásaik kihasználatlanságának érzését. A probléma az volt, hogy egyszerre, töményen találkoztam már az első napon az összes agresszivitással, veréssel, sírással anélkül, hogy bármit sejtettem volna a hátterükről, anélkül, hogy a legcsekélyebb mértékben ismertem volna a gyerekek képességeit. Csak nagyon lassan és nehezen sikerült kis időket szakítani, hogy leüljek velük beszélgetni, és lassan megismerjek néhány dolgot. (Az iskolakezdés szervezési nehézségei közepette nem nagyon volt lehetőségem kollégáimmal ilyesmikről konzultálni, pláne nem a gyerekekről, szüleikről valamit megtudni).

A harmadikos G. a testvérpár nagyobbik, kissé dundi, testileg nehézkesebb tagja. Speciális felhalmozott belső feszültség: sérelmek sora. Kitették a focicsapatból, mert csak gyengítette a csapatot, persze M.-et, az öccsét bevették. Karatéban harmadik lett, barátja és osztálytársa pedig első (úgy kullogott le a dobogóról: „megint én vagyok az ügyetlenebb”.) Ebből fakadóan, ha például „Ki nevet a végén?”-t játszunk németül, akkor nagyon nehezen viseli, ha nem ő áll nyerésre, pedig ez részben szerencsejáték. Csak lassan értettem meg, miért…

Legutóbb mondott egy gyönyörű hasonlatot az előző iskoláját illetően: volt egy tanárnője, akinek a jegyek olyan fontosak voltak, hogy ha G. hármasra írt valamilyen dolgozatot, akkor olyan dühkitörést produkált, mintha egy nagy, csillogó gyémántját törte volna – mármint G. – össze, és szidalmazta őt. (Persze ő szebben fogalmazott, kár, hogy ott rögtön nem írtam fel.) Korábbi osztálytársaitól: verés, kiközösítés. Öccsétől szintén. (Az első napokban ebben az iskolában is lehetett ilyesmit látni, de jelenleg nem sokszor tapasztalom.)

G. magas fokú számítógépes ismeretekre tett szert, nagyon kreatívan barkácsol, szókincse gazdag, könnyen tanul. Bevallása szerint erősen számítógép- és kütyüfüggő volt, amit – ha minden igaz – mára napi egy-másfél órára csökkentett. Saját iPadje van, és hamarosan új iMacet kap. Otthon apjától angol szavakból összevegyített puzzle-t kap, amit fejben mondatokká alakít. Vele könnyű volt a dolog: mivel kétévnyi német tanulás volt már mögötte, társai pedig gyakorlatilag kezdők, egyszerűen némettudását kellett bevonni. Így legutóbb az is megtörtént, hogy egy humoros-mozgásos daltanulás mozgásos, bizonyos hajlékonyságot és egyensúlyérzéket igénybe vevő részébe külön felszólítás nélkül is bekapcsolódott.

Az elsős M., az öccse testileg rendkívül ügyes, erős (fociedzésre jár), szemei csillognak az intelligenciától. Ezt destruktívan is nagy kreativitással képes kihasználni. Szókincse gazdag, de például gazdag a pornográfia köréből is, amivel hajlamos a többieket provokálni. (Rejtély, hogy honnan vette, anyját megismervén nem hiszem, hogy otthonról.) Őt – mint ahogy már lejegyeztem – segédtanárnak neveztem ki, hisz egy évnyi némettanulás van mögötte az állami iskolából. Nem csak a mondókák gyakoroltatását vezette, hanem a játékok szervezésébe is nagy menedzsment-érzékkel kapcsolódott be.

Ma kivittünk a játszótérre egy focilabdát, és mivel Zs.-val (H. anyja) ketten voltunk a testvérpárra és két lányra, az is belefért, hogy M.-val külön futballedzést tarthattam. (Tudtam ilyen irányú tapasztalataimat mozgósítani, hiszen apám félprofi focista volt a Nagyvárad SC-ben és később engem is edzett… Csak azt felejtettem el, hogy németül is mondhattam volna a kísérőszövegeket…) M. szinte kivirult, és egy gramm agresszió sem jelentkezett a két órai játszótéri tartózkodás alatt. (Igaz, az agresszivitásba M. vezetése alatt könnyen bevonható – mondom most kicsit durván: – bandatársak sem voltak jelen. A vezérszerep iránti vágyának agressziókban való kiélése helyett így talán sikerül lassan-lassan energiáinak és képességeinek fokozatos bekapcsolása pozitív cselekvésekbe és kooperációkba.

A lányok sztrájkja

Első osztály, kezdődik a német óra. Téma: mozgásos játék énekkel, a szöveg nyomán meghatározott testrészekre kell mutatni (Kopf und Schulter…).

Négy fiú beáll az asztalok közötti térbe, a lányok közül egyedül R. csatlakozik, F. a plüss kiscicájával félreáll, de később ő is beáll és csinálgatja. A többi lány feltelepedik az asztalokra, és kihívóan lógatja a lábát, csúszik-mászik, leugrál. A fiúkkal és R.-rel kitűnően megy a mozgásos játék, variációkkal, színészkedésekkel. A fiúk – a ragyogó szemű M.-mel együtt – láthatóan élvezik, hogy változtak a szerepek: most ők a jó gyerekek, és a lányokat kellene kordában tartani. Közben a fiúkhoz csatlakozó R. is mindent lelkesen együtt csinált, és látszott, hogy jól érzi magát ebben a szerepben (mint az egyetlen engedelmes lány.) Megpróbáltam a többi lányt bevonni, de talán nem voltam elég határozott, és semmilyen motiváló ötlet nem jutott eszembe. (Talán E. maradt a székén az asztalnál.) Bár nem volt teljesen váratlan a sztrájk, azt hiszem, még a vezért is azonosítani tudtam (ő az, aki sokszor mindenre csak húzza száját és tüntetően unatkozik), mégis új volt ez a szituáció. Egy idő után elfogyott a türelmem, és rájuk kiabáltam (nem volt igazán jó módszer, tudom): „Most pedig az összes asztalon ücsörgő lány lefekszik a párnákra. Ha végképp nem akartok németezni és tanulni, akkor ott maradtok teljes csendben az óra végéig, és nem mocorogtok!”. Ezt aztán következetesen be is tartattam. Közben láttam, hogy némelyik lány bátortalan sztrájktörőként mégiscsak csinálgatja (fekve) a mozdulatokat.

Nem nagyon találok magyarázatot az esetre. Eleinte mindig a vezérfiú és utánzói voltak – mondjuk így – hiperaktívak és némelykor fékezhetetlenek. Mára (november eleje) ez már javult, és a lányok láthatóan szerepet váltottak. Talán élvezték, hogy most ők tesznek próbára, nem maradnak szürke kis csoport, ők is harcolnak az extra figyelemért?

Ki nevet a végén, avagy hogyan viseljük el a vereséget

Mivel a harmadik osztályban összesen négyen vagyunk, ideálisnak látszott, hogy a négyszemélyes „Ki nevet a végén?”-t játsszuk, német számolással, német utasításokkal. (Ki következik? te következel!, stb.) Ment is szépen a dolog, de mivel eleinte csak részidőben csináltuk, sohasem értünk a végére.

Volt egy előnye ennek is: nem volt nyertes! És ebből következően vesztes sem!!

Ám történt egyszer, hogy egy egész órát szántunk a játékra – hogy egyszer már be is fejezhessük. Csapatjáték mellett döntöttem. Én voltam G.-vel, Sz. és V. együtt. Alakult a dolog: Sz. és G. jelentős előnyre tettek szert, Sz. már majdnem biztonságba tudta helyezni figuráit, amikor – a sors forgandó – hirtelen pont olyan számokat dobtunk G.-vel, amelyekkel mind leütöttük a már-már győztesnek látszó pár előnyben lévő bábuit.

Erre Sz. nagyon-nagyon feldúlva felállt. Mit felállt! Sebzett vadként felugrott, elhagyta az asztalt, földre vetette magát. „Nem folytatom, hagyjuk abba!” – kiabálta, és verte a fejét a földön a nagypárnába. Teljesen vigasztalhatatlannak tűnt, hiába mondtam, hogy a játék – ez a játék különösen – forgandó, hogy nevethetsz még a végén, hajthatatlan volt.

Erre kiküldtem a tanáriba az anyjához, aki valószínűleg rábeszélte a folytatásra, hisz kisvártatva visszasomfordált, és képeket vágva, féloldalasan visszaült az asztalhoz.

Mit ad isten, tényleg fordult a szerencse, és a mi elöl álló bábuinkat Sz. sorra kiütötte, mire a győzelem láttán ismét földerült az arca. Igen ám, de a vereség után G.-vel ismétlődött meg ugyanaz, mint Sz.-szel: üvöltött, otthagyta az asztalt, földre vetette magát, stb. Pedig G. már sokat fejlődött év eleje óta önuralomban.

Próbáltam rájönni, miért nem tudják elviselni a vereséget.

Sz. esetében az anyja pontosan meg tudta adni az okokat: Sz. évekig játszott a nagyanyjával különböző játékokat, aki mindig, de mindig hagyta őt győzni, és direkt rájátszott arra, hogy Sz. még véletlenül se veszítsen.

G. esetében csak jóval később jutott eszembe valamilyen magyarázatféle. G. tulajdonképpen eddig az örök vesztes pozíciójában volt, mind az iskolában, mind a nála testileg sokkal ügyesebb öccsével szemben, legalábbis ami a sportokat illeti. És ráadásul láttam egy videót, amelyben – talán karatéban – V., az osztálytársa lépett fel az első helyet jelentő dobogóra, míg G. igen bánatosan kullogott fel a harmadik helyre… Itt, az osztályban Sz. és V. afféle kis párt alkot (Sz. – lány – szépen ráhajtja a fejét V. – fiú – vállára). És lám, G. ebből is kiszorult.

Talán ezért fájt neki a váratlan vereség a játékunkban. (Megjegyzés: azóta, hogy látják, hogy szellemi képességei és kézügyessége el lettek ismerve, jelentősen javult a helyzet.)

Az utolsó nap és némi vigaszok

Az utolsó órán az első osztályban – tudatában annak, hogy antipedagógiát gyakorolok – hirtelen megsértődtem. Talán mert titokban elvártam, hogy az utolsó óra valahogy ünnepélyes, megható lesz, lelkem mélyén bizonyára egy kis elismerésre vágytam a gyerekek részéről (ami persze afféle közvetlen módon egyáltalán nem is volt elvárható, ilyesminek, ha egyáltalán, bizonyára titokzatosabb útjai vannak.) Nos, logikus módon semmi ünnepélyesség nem jött, ellenben F. még az átlagnál is jobban szétverte az órát kezelhetetlen devianciájával, amire én valami ócska, sértődött, buta erkölcsi prédikációval álltam elő, amit a gyerekek érthető egykedvűséggel nyugtáztak. Mindegy, megtörtént, ezt gyorsan felejtsük el…

Búcsúnak ott lesz majd a karácsonyi spirálbejárás, és az „O Tannenbaum” közös eléneklése, és úgysem a formális búcsúzkodás számít. Én a magam részéről egyrészt csodálom a szervezők, az osztálytanítók, a szülők hősies iskolaalapító munkáját, hálás vagyok, hogy részese lehettem az alapításnak, másrészt pedig én a magam részéről a szívembe zártam az előző óvodai és iskolai életük, családi környezetük összes örömét és terhét magukkal hordozó, hol ragyogóan okos és kreatív, hol ugyanilyen kreativitással rendbontó és határokat feszegető, aranyos gyerekeket.

És titokban remélem, hogy e téren számíthatok némi kölcsönösségre.