Projektpedagógiai kerekasztal I. Az iskolák bemutatkoznak

2008. március 28-án, az Educatio Kht. szakmai fejlesztéseihez kapcsolódóan került megrendezésre a Projektpedagógiai kerekasztal elnevezésű szakmai találkozó, amelyen – elsősorban pedagógusokból, oktatókból és fejlesztő szakemberekből álló közönség előtt – olyan iskolák képviselői beszélgettek egymással, ahol több évre, évtizedre visszanyúló hagyománya van a projektpedagógiának, a projektrendszerű oktatásnak. 1

A beszélgetés résztvevői voltak:

• Horváthné Valkó Szilvia, a miskolci Komlóstetői Általános Iskola Fazola Henrik Tagiskolájának tanára;
• Kerényi Mari, a budapesti Zöld Kakas Líceum vezetője;
• Mayer Ágnes, a pilisvörösvári Palánta Általános Iskola igazgatója;
• Szeszler Anna, a budapesti Lauder Javne Iskola főigazgatója;
• Bartha Géza, a budapesti Közgazdasági Politechnikum tanára;
• Németh István, a budapesti Szabómester Szakképző Iskola igazgatóhelyettese.

A beszélgetést Karlowits-Juhász Orchidea, a Miskolci Egyetem Tanárképző Intézetének oktatója szervezte és moderálta.

A Projektpedagógiai kerekasztal célja modellértékű intézmények bemutatása, a jó gyakorlatok csokorba gyűjtése, a projektoktatás nehézségeinek feltérképezése, illetve válaszkeresés arra, hogy miként, milyen feltételekkel lehetne a hazai közoktatásban elterjeszteni a projektszemléletet, meghonosítani a projektekre épülő oktatást.

Az alábbiakban hat, a projektpedagógia szempontjából példaértékű intézménnyel ismerkedhetünk meg.

Horváthné Valkó Szilvia: A Fazola Henrik Tagiskola a miskolc-vasgyári kolónia területén helyezkedik el, a valamikori két óriási gyár között, melyek jelentős munkaerő lehetőséget biztosítottak a miskolciak számára. A rendszerváltás után a gyárak bezártak, és a vasgyári kolónia rohamos leépülésen ment keresztül. Az ott lakók elköltöztek, és őket jobbára cigány családok váltották föl. Tantestületünk egy teljesen új helyzettel került szembe. A hagyományos módszerekkel már nem voltunk sikeresek, ezért különböző utakat kellett keresnünk, hogy megálljuk a helyünket. Ennek az útkeresésnek a végpontja lett, hogy – 11 évvel ezelőtt – megtaláltuk a Lépésről lépésre programot. Ennek kereteiben indult el nálunk a projektoktatás. Először kis léptékben, egyetlen elsős osztályban indult el a program, mára azonban már az egész iskolában működik. Annak idején, amikor az alsóból felfelé tartottak az első Lépésről lépésre osztályaink, ellátogattunk a Lauder iskolába, hogy megnézzük, felső tagozaton melyek azok a programelemek, amelyeket majd mi is adaptálni tudunk.

Tanulóink 90%-ban roma gyerekek, hátrányos helyzetűek, halmozottan hátrányos helyzetűek, veszélyeztettek. Úgy gondolom, hogy az ő esetükben különösen fontos, hogy a velük dolgozó pedagógusok szakmailag frissek, tájékozottak legyenek, és kellőképpen tudjanak idomulni a gyerekek speciális igényeihez. Nem egyszerű nálunk tanítani, nagyon kemény és egyre nehezebb a munkánk, de úgy látom, hogy a Lépésről lépésre programmal – melynek szerves része a projektoktatás, a differenciálás, a kooperatív tanulásszervezés – ezekkel a gyerekekkel is lehet eredményeket, sikereket elérni.

Az iskolában zajló projektoktatásnak abban látom a legfontosabb lényegét, hogy azok a gyerekek, akik nagyon-nagyon rossz szociális körülmények közül jönnek, nagyon más nevelési stílusban nevelkedtek, és komoly hátrányokkal kell indulnunk első osztályban, érdekeltté tehetők abban, hogy tanuljanak. A mi projektjeinkben az a legcsodálatosabb, hogy a gyerek azzal foglalkozhat, ami érdekli. És ha a gyerek azzal foglalkozhat, ami érdekli, ami számára izgalmas, motiváló, akkor sok mindent hajlandó megtenni. És nem utolsó sorban számunkra is sokkal érdekesebb, mint ha hagyományos frontális módszerrel dolgoznánk.

Szeszler Anna: A Lauder Javne Zsidó Közösségi Iskolában óvoda, kisiskola, középiskola is van, tehát hároméves koruktól vannak a gyerekek nálunk. Szóval átfogjuk a közoktatás teljes egészét, így itt – mint egy laboratóriumban vagy egy játszótéren – mindent meg lehet próbálni. Persze felelősséggel megpróbálni. Az óvodától kezdve nagyon tudatosan vittük végig azokat a tevékenységformákat, melyeknek a pedagógiai, pszichológiai lényege ugyanarra a szálra fűzhető fel.

Ha a világban körülnézünk, akkor azt látjuk, hogy a projektnek iszonyú sok definíciója van. Mi a magunk számára tíz pontban foglaltuk össze, amit projektnek definiálunk. Úgy gondolom, hogy van annyi szabadságunk, hogy eldöntsük, hogy nekünk itt és most, ebben az összetételű iskolában mi a fontos, melyek a céljaink, mi a filozófiánk, és ezért a projekteket eköré építjük.

A 90-es évek legelején összeállítottunk egy százötven projektből álló társadalomismeret-tantervet, azóta az egész tárgyat folyamatosan projekt-jellegben tanítjuk. Első négy évfolyamon kicsit könnyebb a dolog, hiszen iskolánkban ezen a részen nincs csöngetés, és a pedagógusok maguk gazdálkodnak az idővel. Vannak például olyan programok, amelyek nyolcvan percet igényelnek, és abban úgy komponáljuk meg a tevékenységformákat, hogy attól a gyerekek „élve maradjanak”, ne fáradjanak el. A hosszabb-rövidebb foglalkozások igény szerinti váltakozása tehát egyfajta iskolai rugalmasságot jelent, ahol a pedagógus tudja, mit csinál, önállósága és felelőssége van hozzá. Ezt a felelősséget persze ki kell érdemelni, meg kell szolgálni, és hát természetes, hogy ez csak együtt működik.

A kisiskolában elsősorban a társadalomismeret és a természetismeret köré építjük a projekteket. Nincs olyan gyerek, aki kikerülheti, miközben azon sem görcsölünk, hogy mindig minden projektbe legyen beágyazva, mert van egy csomó olyan tevékenység, amit nem kell projektesíteni, teljesen jó, ha a gyerek gyakorol és gyakorol, és favágó munkát végez, mert a képességfejlesztésnek az is nagyon fontos része. Azonban, hogy motivált legyen, és örüljön annak, hogy dolgozik, abban nagy szerepe van a projekteknek.

A középszakaszban mindez sokkal nehezebben kivitelezhető, mert amíg a tanítók tudnak egymás között időben, térben, tartalomban együttműködni, a negyvenöt percekre bontott közös tanítási-tanári aktivitás sokkal kevésbé sikerül. Csalunk egy kicsit, mert extra tevékenységeket projektesítettünk, és a tanórákból bizonyos dolgokat kivettünk. Úgy gondolom, hogy ha kompetenciákban meghatározzuk, hogy mi a fontos bizonyos életkorban, amit fejleszteni lehet, akkor majdnem mindegy, hogy azt milyen témán keresztül fejlesztjük. Ezért mi hetediktől kötelezővé tettük a projektválasztást. Az iskolánkban hetedik, nyolcadik és kilencedik évfolyamban félévente lehet cserélni – közben nem – projektet, ami azt jelenti, hogy hat projektet mindenki kipróbálhat. A projektek lényege, hogy a gyerekek tanuljanak meg együttműködni egymással, hogy közös feladataik legyenek, hogy a projekt témája, tartalma mindig kapcsolatban legyen az iskolán kívüli valós élettel, hogy mindenkinek legyen benne feladata, hogy a vége egy prezentáció legyen, egy közös produktum, ami nem azt jelenti, hogy egymás mellé rakjuk, amit csináltunk. Mindenkinek van felelőssége a tervezéstől a megvalósításon át az értékelésig mindenben, abban, hogy honnan hová jutunk el.

Minden évben lehetőleg minél több projektet hirdetünk meg. Ez nyilván változhat a körülmények, a lehetőségek függvényében, de utána maga a folyamat és a produktum a gyerekektől függ. A lényeg, hogy tervezni, dolgozni kell, végig kell csinálni a projekt összes elemét. A szlogenünk: „Csak azt nem választhatod, hogy nem választasz!”

Nem egyformák a gyerekek, de nem egyformák a pedagógusok sem. Magunk között hadd mondjam el, hogy ezt mi azért is találtuk ki, hogy a pedagógusok kezdjenek el vállalkozni, projekteket indítani. Akárhány előadást tarthatunk, akármilyen tanárképzést csinálhatunk, mindenki bólogat, egyetért, aztán meg megy, és csinálja ugyanazt, amit eddig. Úgyhogy azt találtuk ki, hogy élvezzenek előnyt azok, akik ilyenre vállalkoznak. Persze az elején ez még nem projektpedagógia volt, inkább csak szakkör. Aztán elkezdtünk tisztázni a kollegáinkkal, hogy mi a különbség a szakkör és a projekt között. Rá kellett hangolni magunkat, a tanárokat. Ez öt évig tartott. És csak most tartunk ott, hogy világos minden kollegám számára, hogy mi a különbség a kettő között.

Most egy egészen új science-tematikát dolgoztunk ki. Ötödiktől hetedikig, nyolcadikig olyan természetismereti mérésekre, projektekre épülő tantárgycsoportokat hozunk létre, amiben ez már gyakorlat. Most már érezzük azt, hogy a kisiskolából feljövő gyerekek abszolút otthonosak ezekben az együttműködési technikákban, lehet rá építeni, nem szabad hagyni, hogy ez eltűnjön, tovább kell vinni. Ebben a szakaszban főleg a természetismeret és társadalomismeret köré tudunk projekteket építeni. Aztán pedig az érettségi előtti előkészítésben is megjelenik ez a megközelítés, hiszen most már van projektre épülő érettségi, ahol a gyerek végigcsinál valamit, amit meg kell védenie, mint egy diplomát.

Vannak projektek, amelyek nagyon rövid időt vesznek igénybe, egy délelőttöt, egy napot, vannak hetekig, hónapokig tartó, és vannak hosszabb projektek is. Olyan projektnapunk is volt, ahol az óvodától az érettségizőkig mindenki a kenyérrel foglalkozott. Ez egy Comenius pályázatnak az egyik nyúlványa volt, öt országból vettek részt rajta diákok és tanárok. Kipróbáltunk mindenfélét, és még mindig úgy érzem, hogy lehetne sokkal többet is. Nem vagyunk készen, nem vagyunk elégedettek, de rengeteg tapasztalatot gyűjtöttünk már össze.

Mayer Ágnes: Az iskolánkban, a Piliscsabai Palánta Általános Iskolában talán a személyközpontúság a legfontosabb. Mi mindent jelent nekünk a személyközpontúság? Az óvoda-iskola közötti harmonikus átmenetet, azt, hogy nincs csengő, hogy a tevékenységek eleinte húsz-huszonöt percenként változhatnak, hogy beszélgetőkör van egészen nyolcadikig, hogy igyekszünk a bátorító nevelés eszközeivel élni, amennyire csak lehet, hogy árnyaltan, személyre szabottan értékelünk. Még nagyon sok minden kapcsolódik a személyközpontúsághoz, a személyes tárgyak bent léte, a terem elrendezése, és így tovább. Ezenkívül az iskolánk az egyéni haladás biztosítását is vállalja alsó tagozaton, ami annyit jelent, hogy a gyerekek különböző ütemben, ritmusban haladnak az írás, olvasás, a képességek elsajátításában. Erre a Nemzeti Alaptanterv nagyon régen lehetőségeket ad, és mi kerestünk olyan formákat, hogy ezt valóban meg tudjuk valósítani.

Most ott tartunk – és nem biztos, hogy ez így marad az idők végezetéig –, hogy negyedéves egyéni haladási terveket készítünk a tanulók számára. Persze vannak kisebb csoportok, akik azonos ritmusban haladnak, és csak egy-egy momentumban különbözik a haladásuk. Csak második év végéig kell eljutniuk egy bizonyos kimeneti szintig, és aztán negyedik év végéig egy következőig. Azt látjuk, hogy a gyerekek nagy része ezzel a plusz idővel nagyon jól tud aztán „gazdálkodni”, tehát amit esetlegesen ellustálkodunk – idézőjelben mondom – második év végéig, az utána negyedik év végéig busásan megtérül.

Ezt az egyéni haladást és a gyerekek egyéni érdeklődését is nagyon jól szolgálja a projektpedagógia. Az alsó tagozaton projektek láncolatán keresztül tanítjuk meg azt, amire a gyerekeknek szüksége van. Azért kerülöm a tananyag szót, mert a projektekben nem tananyagot tanítunk, hanem lehetőséget teremtünk arra, hogy a gyerekeket érdekelje a tanulás, fontosnak tartsák azt, hogy olvasni, írni, számolni tudjanak. Tehát különösen az első két évben projektnek olyan témát javaslunk, és majd a gyerekek olyan témákat is kérnek, amelyek az olvasni, írni, számolni tanulást segítik. Illetve olyan mókolós projektek ezek, melyekben a gyerekek nagymozgását és finom motorikáját is képesek vagyunk fejleszteni, miközben a gyerekek őket érdeklő tevékenységeket végeznek.

Természetesen nem lehet mindent projektben megtanulni, legalábbis az adott időkeretek között nem. Egyébként azt hittük, amikor az iskolát megalapítottuk, hogy majd az egész egy nagy projekt lesz. Projekt nyolctól ötig, ebben élünk majd, együtt élünk majd a gyerekekkel. De hát aztán a gyakorlás kérdése volt az egyik probléma, ami miatt rendkívüli módon elkezdtünk szorongani, hogy mi lesz akkor ezzel, mert persze vannak bizonyos dolgok, amiket nagyon jól lehet projektek közben is gyakorolni, de vannak dolgok, amiket nem.

Most pillanatnyilag úgy néz ki a napirendünk, hogy a beszélgetőkört követően van két tanítási órányi úgynevezett tanulási idő, amikor a gyerekek a tanulói szerződésük és a felkínált lehetőségek alapján saját maguk végzik a különböző gyakorló feladataikat, és a tanító, vagy tanítók forgószínpadszerűen járnak az egyénekhez, vagy a csoportokhoz, és segítséget nyújtanak nekik, ha erre szükség van. Ha olyan tananyag kerül elő, amit elvileg frontálisan a legpraktikusabb megismertetni a gyerekekkel, akkor ez is ebben az időben szokott történni. Utána pedig egy kilencven-százperces blokkban van a projekt. Ezek a projektek az alsó tagozaton egy-három hét között vannak, de természetesen ennél hosszabb is előfordult már.
 
Időről időre előfordul, hogy van  ún. keret projektünk is. Például amikor egy kincskeresés húzódik végig a negyedikesek egész évén, és minden egyes kéthetes-háromhetes projekt valamilyen formában egy kincset jelent, amit megtalálnak, tudatosítanak magukban, és az év végére összegyűlik egy marék kincs. Volt egy nagyon érdekes negyedikes keretjátékunk, aminek az volt a célja, hogy a gyerekek a fölső tagozatos munkaformákra készüljenek elő. Elég komoly zökkenők voltak ugyanis az alsó és a felső tagozat között. Akkor éppen Csillagok háborúja őrület volt. A tanító néni rávette magát, hogy megnézze a filmet, és megtalálta benne azt az üzenetet, amire éppen szükség volt. A gyerekek Jedi tanoncként készültek arra, hogy év végén letegyék a vizsgát, és ehhez a legkülönfélébb próbákat kellett kiállniuk. A szülőket is bevonta kollégám a játékba, ők voltak a Jedi tanács.

Az elmúlt tíz év alatt újabb és újabb formáit találtuk meg, most már a fölső tagozaton is annak, hogy mi mindent lehet a projektes szemléletmóddal megoldani. A különböző osztályokban különböző munkaformákban, és természetesen az idegen nyelv oktatásban is. És persze ünnepségeket, évzárókat, évnyitókat is lehet ilyen módon szervezni. Illetve a felső tagozaton most két éve van egy kísérletünk, ami bizony a kollégák együttműködő készségét nagyon próbára teszi, ez pedig egy komplex természetismeret tantárgy létrehozása, amely projekteken keresztül ismerteti meg a természettudományos gondolkodást, szemléletet. Nagyon reméljük, hogy nem kell már két-három pedagógusnak – fizika szakosnak, kémia szakosnak, biológia szakosnak – bent lenni az órán ahhoz, hogy ezt a bánatos (egyre kevesebb időkeretet kapó) természettudományt élvezetesen meg tudjuk projektekben tanítani. Azt gondolom, hogy ez igazából csak felkészülés kérdése.

Még a tananyagra szeretnék rátérni, mert ugye ez a varázsszó mindent átváltoztat. Azt látjuk, hogy ha ennyire projektes szemlélettel szervezünk egy iskolát, akkor óhatatlanul a tananyag tartalmához, a tananyag hangsúlyaihoz is hozzá kell nyúlnunk. Azt sehol nem írja elő sem a kerettanterv, sem a NAT, hogy amikor az szerepel a követelményekben, hogy ismerje ezt és azt és amazt, akkor azt a tanulónak fel is kell tudnia mondani. Én azt gondolom, hogy ha az „ismerje” alatt azt értjük, hogy tevékenykedett, foglalkozott vele, de mondjuk, nem tudja még definiálni, attól még tökéletesen és jól megvalósítottunk egy tantervi előírást. Ehhez természetesen az kell, hogy a pedagógusok bátran és felelősen tudják azt, hogy minek van hangsúlyos szerepe, és mi az, amit kevésbé hangsúlyosnak lehet venni, éppen annak érdekében, hogy felszabadult időben a tanulási képességek, a kompetenciák fejlődhessenek, az élményszerűség fokozódjon.

Kerényi Mari: Csatlakozom az iskolacsináló kollégáimhoz. A Zöld Kakas Líceum egyik alapítója és tizenéve vezetője vagyok. Az a különbség az előttem szólókhoz képest, hogy az én, a mi tudatosságunk bizony sok kívánnivalót hagyott maga után. Amikor az iskola megalakult, akkor a következő koncepció vezetett bennünket: van egy csomó olyan diák, akiket nagyon szeretünk, mert kedvesek, okosak, de valahogy mindig kirúgják őket mindenféle középiskolából. És van egy adag olyan tanár, aki direkt az ilyen diákokkal szeret együtt dolgozni. Mi sem egyszerűbb tehát: van gyerek, van tanár, csináljunk egy iskolát, hogy legyünk boldogok ott mindannyian! Így jött létre a Zöld Kakas Líceum, ezelőtt tizenévvel. Azóta gyakorlatilag megállás nélkül, mint az őrült, tanulunk, mert hogyha már nekiláttunk ennek a dolognak, akkor szeretnénk tényleg úgy csinálni, hogy hasznos is, meg örömszerű is legyen.

Alternatív iskolának szeretjük magunkat definiálni, ebben az esetben ez azt jelenti, hogy mi találjuk fel a spanyolviaszt. Tehát semmiféle ideológiához, metodikához, vagy bármihez bensőségesebb kapcsolat nem fűz bennünket. Egy dolog a fontos, hogy kézre álljon nekünk a dolog, és hogy működjék. Így aztán valóban úgy van, hogy nem is egyszer megtörténik az, hogy nagy erőkkel kiküzdünk valamit, amiről kiderül, hogy mások másutt már… Na de biztos, hogy nem úgy, ahogy mi! Így aztán természetesen nem maradtunk érintetlenek a projektpedagógiától sem, mint ahogy annyi minden mástól sem.

Ahogy talán már kiderült az elmondottak alapján, középiskola vagyunk. A diákjaink többnyire mégiscsak idősebbek, mint a középiskolások, mert már megjárták a hadak útját, mire hozzánk kerülnek. Mire leérettségiznek, vagy a szakképzésünket is elvégzik – mert van érettségire épülő szakképzésünk, ami informatikai irányba terelgeti őket –, addigra már van, aki a huszonötöt, huszonhetet is megéri, és némelyikük bizony idősebb, mint egyik-másik kezdő, fiatal és lelkes kollégánk.

Tehát a projektek. Nulladiktól tizenhárom-tizennegyedikig zajlik a képzésünk, és kétféle tanulástípust kínálunk fel a diákjainknak. Az egyiket hagyományos tagozatnak nevezzük, ami annyit jelent, hogy mindennap bejárnak a gyerekek. A másik az egyéni tanrendű tagozat, rövidítve E. T., amely azoknak a gyerekeknek lett kitalálva, akiknek különféle okokból gondokat okoz a mindennapos bejárás, tehát kevesebb időt tudnak kontaktórával tölteni, viszont határozottan tudatosabbak, valamivel több tanulástechnikai okosság is van bennük. Azért is tartottam ezt fontosnak megemlíteni, mert itt már számtalan vállalkozás mutatkozott a projekt alkalmazásra.

Lényegében három dologra használjuk a projektet. Az egyik dolog a szocializáció. Tehát megtanulnak a gyerekek, fiatalok együttműködni, kapcsolatot kiépíteni olyanokkal is, akikkel egyébként talán nem tudnának szót érteni.

A másik nagyon fontos dolog a projektben az, hogy speciális tanulási lehetőséget kínálunk általa ezeknek a fiataloknak. Ez azért különösen fontos, mert ők mindnyájan más és más módon közelítenek a világhoz, mindenki a maga útján-módján tanul, oly módon, hogy nagy-nagy meglepetéseket tudnak szerezni ezzel a környezetüknek. Például, ha rosszul kérdezem, akkor azt hiszem, hogy a gyerek nem tud angolul, kénytelen lesz megbuktatni a kollega, mígnem rádöbbenünk, hogy informatikai szakszövegeket olvas, és aszerint programozgat. Itt valami nem stimmel nyilván. Valahogy másképp tanul, és másképp is kell megkérdezni tőle azt, amit tud, mert akkor előbb-utóbb csak kiderül valami. Szóval a különös tanulási útnak részben a felderítése, követése, részben pedig a gyakorlás lehetősége nagyszerűen ki tud bontakozni a projektben.

A harmadik dolog, amire használjuk a projektet, az a kapcsolat a világgal. A világgal való kapcsolat a projektek segítségével igen természetesen tud megvalósulni. A szakképzésünkben működő projekt most a legújabb öröm és érdekesség a számunkra. A különféle multimédiás ismereteket ugyanis valódi megrendelések mentén tanulják meg a gyerekek. Ha megnézitek a Mentor című újságot, akkor látjátok, hogy azt részben a Zöld Kakas Képügynökség, azaz a mi diákjaink képei illusztrálják. A gyerekek ebben a projektben megtanulják, hogy milyen nehéz egy képügynökséget létrehozni, milyen nehéz megfelelni a megrendelőnek adott témában, adott időre. Ehhez azért nemcsak fotográfiát kell tanulni, hanem sok mást is.

Röviden még három dolog. Hol használjuk tehát a projektet? Hogy mire, azt már mondtam. Használjuk tehát a szakképzésünkben, egyértelműen erre épül az egész. Használjuk a kilenctől tizenkettedikig terjedő évfolyamainkban. Részben arra és akkor, amikor egy-egy szaktanár, vagy egy-egy szaktanárcsoport indokoltnak érzi, hogy valamit most projektesítsen. Ehhez mondjuk, elég egy rendkívül lelkes magyar szakos osztályfőnök, aki magához tudja rántani a történelem szakost és az emberismeret szakost, és mit ad isten, egy római színjáték kerül színre. Meg természetesen megjelenik a projekt az idegen nyelv oktatásában is. Ezen kívül az olyan speciális témanapokon, amikor egy-egy dolgot állítunk középpontba, akkor ott mindig projekttel dolgozunk. Az egyéni tanrendű tagozaton bizonyos tantárgyaknál, sőt mondhatni az összes tantárgynál hangsúlyos a projekt, hiszen ott a kevés kontaktóra sok önálló munkát jelent. És végül a nulladik évfolyamunkon, ahol a projekt egyszerre a tanulásmódszertan szerepét, és egyszerre a reszocializáció szerepét is be tudja tölteni.

Bartha Géza: A Közgazdasági Politechnikumban természetismertet és földrajzot tanítok. Az iskolát 1990-ben alapították, nem vagyok alapító tag, de ’95 óta itt dolgozom. Két belépési pont van az iskolába. Jöhetnek hetedikesek, illetve kilencedikesek, tehát hat- és négyosztályos gimnázium vagyunk, illetve van szakképzésünk is, tizenharmadik, illetve tizennegyedik évfolyamon. Ez idegenforgalom, illetve attól függ, melyik évben mi indul, de idegenforgalom mindig indul, arra általában sok jelentkező van.

A projekttel kapcsolatban rengeteg minden elhangzott előttem, amit feleslegesnek tartok megismételni, mert nálunk is nagyon sok hasonló dolog történik. Megpróbálom inkább nagyjából csoportosítani azt, hogy milyen projektek vannak nálunk, illetve arról mondanék néhány mondatot, hogy egyáltalán hogyan került az iskolánkba a projekt.

A Politechnikumnak nincs a zászlajára tűzve, hogy itt projekt alapú oktatás folyik, de az évek során egyre több projekt született az iskolában, valahogy megéreztük, érezzük a fontosságát. Egyébként az iskolának korábban egy elég érdekes rendszere volt, ezt kívülállók gyakran nagyon bírálták, néha belülről is bíráltuk, ez pedig a szabad órára járás volt. Azt mondtuk, hogy a gyerekek lábbal szavaznak, annak a tanárnak az órájára nem fognak bemenni, aki nagyon rosszul tanít. Ez máris egy olyan helyzet, ami arra késztette a tanárokat, illetve a munkacsoportokat, hogy projektjellegű, vagy projektorientált tevékenységeket szervezzenek az iskolában. Aztán ez a szabad órára járás megszűnt, de ennek ellenére azóta is nagyon fontosnak tartjuk a projektalapú oktatást.

Milyen típusú projektek lelhetők fel nálunk? Először is vannak olyanok, ahol a tanulásszervezés meg az időszervezés is a projektet szolgálja. Van nálunk témahét, ami egy konkrét történelmi korhoz köthető. Van görög és középkori témahetünk, melyeket mindenféle szempontból körbejárnak a diákok. Ez egy egész iskolát megmozgató projekt, amelybe minden tantárgynak kötelező bekapcsolódnia.

A saját házam táján két elég nagy projektet valósítottunk meg az évek során, melyeket teljesen mi dolgoztuk ki. Az egyik a városökológiai projekt, amikor nyolcadikosokkal elhagyjuk az iskolát, és a téma a város. Ez egy igencsak tág téma, ezen belül nagyon sokféle résztéma van, melyek közül a diákok saját maguk választanak. Ezután tutorrendszer keretében egy-egy tanárral haladnak végig a megfelelő témán, végül pedig egy nagy prezentációval zárunk.

Egy másik típusa a projektnek az erdei iskola. Ekkor beköltözünk az erdő közepére, és egy hétig zajlik a projekt. Itt is hangsúlyos a tantárgyi integráció és az interdiszciplinaritás. Az utolsó nap gyakorlatilag a prezentáció napja, amikor a csapatoknak meg kell mutatniuk magukat. A tanárok a helyszínen értékelik a produktumokat, aztán amikor visszajöttünk, az iskolában is értékeljük a projektet, és természetesen a gyerekek is értékelik önmagukat.

Vannak olyan projektjeink is, melyek az órák mellett futnak, tehát nincs rájuk külön idő adva. Ezekhez általában egy-egy csapatnak kell összefognia, és X időn keresztül – általában néhány hónapos időt szoktunk adni erre – együtt kell működniük a tagoknak. A megvalósítás az egyes csoportok felelőssége, a tanár csupán tanácsadó szerepet tölt be. A végén a produktum meg a beszámolók fogják majd eldönteni, hogy mennyire volt sikeres az adott projekt. Ezt sok tantárgy alkalmazza, például földrajzból nagyon izgalmas témák vannak. Itt is kitalálunk témákat, melyekből a gyerekek választhatnak, illetve azt is meg szoktuk engedni, hogy egy-egy tágabb témakörön belül saját ötleteket valósítsanak meg.

Vannak mini projektjeink is, melyek rövidebb időt ölelnek föl. De azért ha túl rövid egy ilyen kezdeményezés, akkor mi nem szoktuk projektnek nevezni. Úgy gondoljuk, hogy egy-két hét legalább kell ahhoz, hogy íve legyen egy projektnek. Ez persze definiálás kérdése.

Németh István: Egy nyolcszázötvenkét gyereket foglalkoztató, száznegyven kollégát irányítgató és negyvenhét osztállyal működő intézményből, a Szabómester Szakképző Iskolából érkeztem. Talán meglepő, de nálunk tulajdonképpen már ötvennégy éve projektoktatás zajlik, hiszen a szakképzésben nevezhetjük projektnek akár egy ruha elkészítését is, illetve egy vendégfogadás megszervezését, hiszen intézményünkben ez a két szakmacsoport fordul most elő.

2007 nyarán talán a meleg és a fővárosi racionalizálás hatására összeolvasztottak minket a Róbert Károly körúton levő szakiskolai tagozattal, illetve a csepeli speciális iskolával, a Mérei Ferenccel, úgyhogy most speciális tagozatunk is van, sok-sok SNI tanulóval. Nekünk előremenekülésként nem volt más esélyünk, mint projektekben gondolkodni.

A Szabómester Szakiskola – amelyik már ötvennégy éve üzemel – a projektoktatást 2003-2004 tájékán kezdte el felfedezni. Csatlakozott intézményünk a Szakiskolai Fejlesztési Programhoz, annak az első részében voltunk érdekeltek, és ennek keretében sok-sok anyag került kidolgozásra, amelyeket iskolánk kezdetben kísérleti jelleggel elkezdett alkalmazni. Most már – az összevonások hatására – a szakiskolai fejlesztési program második részében is érdekeltek vagyunk.

A Szabómesterben a projektoktatás elsősorban a szakképzésre előkészítő évfolyamon zajlik, itt nincsenek tantárgyak, itt nincsenek osztályzatok, itt egész évben tíz-tizenkét projekt megvalósítása folyik. Erre az évfolyamra olyan tanulók jelentkeznek, akik vagy elvégezték a nyolc általánost, vagy nem, akik tizenötödik évüket betöltötték, akik két-három iskolából már kimaradtak, akiknek semmi esélyünk nincs egy jó szakma megszerzésére, hiszen „eltanácsolták” már őket az előző intézményeikből. Ezek a gyerekek tantárgyi szerkezetben gondolkodtak és működtek mint diákok, nálunk viszont azt tapasztalták, hogy itt nincsenek tantárgyak, tehát egyfajta nihil-érzés kerekedett felül bennük. Ez egyetlen osztály tekintetében még megoldható probléma, de jelenleg négy ilyen osztályunk van (tizenöt fővel indul egy ilyen osztály, mert dupla fejkvótás gyerekekről van szó), hatvan gyerek dolgozik most az iskolánkban. Tíz-tizenkét projekttel foglalkoztatjuk őket.

Kezdet kezdetén, amikor az első ilyen évfolyamot indítottuk, mi találtuk ki a projekteket teljes egészében, és gondoltuk, majd ráhúzzuk a gyerekekre egy az egyben, és végig fogjuk verni rajtuk ezt a dolgot, de természetesen rögtön az elején belebuktunk. Levettük az internetről a kidolgozott anyagokat, és azt próbáltuk alkalmazni. Hát persze nem sikerült. Voltak nagyon jó ötletek, de többségét át kellett dolgoznunk. Illetve rájöttünk, hogy egy demokratikus iskolaszervezésben nagyon klassz, ha a gyerekekkel közösen próbálunk egy ilyen projektet elkezdeni, megtervezni, és akkor biztosan működőképessé válik. 2006-ra jutottunk el odáig, hogy már olyan projektjeink voltak, amelyeket a tanulók dolgoztak ki, és az elejétől a végéig mindenben részt vettek.

Időközben kidolgoztunk egy saját értékelési rendszert is. Teljesen másat, mint amit megszoktunk. Mi ötvennégy évig az 51. számú Mező Imre Ruhaipari Szakmunkásképző Intézetben természetesen egytől ötig gondolkodtunk. Itt teljesen át kellett állnunk egy másik dologra. Elsősorban a szöveges értékelés, ami nehézségeket okozott nekünk. Gondolkodtunk, hogy karikázgassuk a kompetenciákat, vagy inkább írjunk szép kerek történetet a gyerekekről. A kettőt próbáltuk meg összerakni, és így negyedévente a tanulók kapnak egy teljes visszajelzést az előrehaladásukról. Az értékelési módszerünk egy négyszintű értékelési rendszer: egy önértékelés, egy csoportértékelés, egy tanári értékelés és egy iskolai értékelés.

Mi is elkezdtük ezt az egész iskola előtti projektbemutatós dolgot. Most idén lesz erre először példa. Van egy olyan integrációs projektünk, amelyik az egész iskolát próbálja áthatni. A speciális nevelési igényű tanulóinkat, illetve a normál képzésben lévő tanulóinkat szeretnénk valahogy összehozni. A speciális szakiskolai tagozatunkkal közösen, tíz csoportot kiválasztva nagy projektvetélkedőt rendezünk, ahol összemérhetik tudásukat a gyerekek, és esetleg tovább tudnak majd jutni egy országos projektversenyre. Ennek keretében a normál képzésben résztvevő tanulóinkból egyfajta mentori rendszert építünk ki, hogy azok a tanulók fogalakozzanak az SNI tanulóinkkal, segítsék őket az iskolába és az életbe való beilleszkedésben.

A cikk folytatása – amelyben a kerekasztal résztvevői a nehézségekről, illetve a közoktatásbeli adaptáció lehetőségeiről, feltételeiről beszélgetnek – következő számunkban jelenik meg.

Összeállította: Karlowits-Juhász Orchidea

A beszélgetés folytatása

• 1. A rendezvény egyben a HEFOP 2.1.1. központi programjához kapcsolódóan 2007 áprilisában indult projektpedagógiai szakmai műhely záró akkordja volt, így a hallgatóság körében képviseltették magukat a projektpedagógiai programcsomagot kipróbáló és adaptáló közoktatási intézmények is.