Projektpedagógiai kerekasztal II. Módszer és szemlélet

Előző számunkban olvashatták a cikk első részét, melyben a 2008. március 28-án megrendezett Projektpedagógiai kerekasztal című szakmai találkozó résztvevői mutatták be a projektpedagógia szempontjából modellértékűnek tekinthető intézményüket. Most további részleteket közlünk a Projektpedagógiai kerekasztal szövegéből. A projektpedagógia bevezetésének nehézségekről, illetve a közoktatásbeli adaptáció lehetőségeiről, feltételeiről beszélgetnek a meghívottak.

A rendezvényen Karlowits-Juhász Orchidea beszélgetőpartnerei voltak:

• Horváthné Valkó Szilvia, a miskolci Komlóstetői Általános Iskola Fazola Henrik Tagiskolájának tanára;
• Kerényi Mari, a budapesti Zöld Kakas Líceum vezetője;
• Mayer Ágnes, a pilisvörösvári Palánta Általános Iskola igazgatója;
• Szeszler Anna, a budapesti Lauder Javne Iskola főigazgatója;
• Bartha Géza, a budapesti Közgazdasági Politechnikum tanára;
• Németh István, a budapesti Szabómester Szakképző Iskola igazgatóhelyettese.1

KARLOWITS-JUHÁSZ ORCHIDEA: Azt gondolom, hogy az előbbiekben elhangzott sikereket, eredményeket érdemes lenne kiegészíteni a projektpedagógia bevezetése kapcsán felmerülő nehézségekkel is. Az általatok érzékelt problémák ugyanis még halmozottabban jelenhetnek meg az olyan intézményekben, ahol a pedagógusok éppen csak ismerkednek a projektmódszerrel. Próbáljuk meg most ezeket is összegyűjteni, mert biztos vagyok benne, hogy ezekből is tudnak majd épülni a vállalkozó kedvű pedagógusok, iskolák. Próbáljunk meg javaslatokat is megfogalmazni a projektmódszer bevezetésével kapcsolatban.

SZESZLER ANNA: Rettentő érdekes nekünk egymást hallgatni. Valamennyiünknek nagy tapasztalata, gyakorlata van a projektoktatás terén, mégis rengeteg a különbség a helyzetben, a gyerekekben, a témákban, mindenfélében. (…) Fel tudnánk most sorolni több száz projektet, fel tudnánk sorolni, hogy milyen jó volt ez a gyerekeknek, de hogy mitől lesz ez valóság Magyarországon, és hogy ahol van néhány pedagógus, aki ezt szeretné csinálni, ott hogy lesz ebből közügy… Nekem – mint iskolaigazgatónak – az a tapasztalatom, hogy a tanárokkal pont ugyanúgy kell kezdeni, mint a gyerekekkel. Saját élménnyel. Amíg föl nem nő egy generáció, akiből úgy lesz pedagógus, hogy ezt tapasztalta, addig ez iszonyú nehéz.

Ha van olyan tanárképző, vagy van olyan csoport, ahol projektpedagógiai módszerekkel tanítanak akármit – lehet ez a zene, lehet ez a filozófia, lehet ez a projektpedagógia –, akkor a pedagógusjelölteknek van valami saját élménye arról, hogy ez neki miért volt jó, és akkor talán érti, hogy miért lehet jó a gyerekeinek is, a tanítványainak is. A legrosszabb az, hogy sok helyen még mindig frontálisan tanítanak a projektpedagógiáról vagy a kooperatív technikákról. A pedagógusképzésben oktatók nagy része még egyáltalán nincs felkészülve erre a feladatra. Amikor kiszálltam ebből a fajta pedagógusképzésből, és elkezdtem az iskolát csinálni, akkor arra gondoltam, hogy a tantestület az én osztályom. Egy olyan osztály, amelynek a tagjai nagyon sokfélék. (Különben én nem SNI-nek hívom a gyerekeket, hanem SANSZ-osnak. SANSZ, azaz sajátos nevelési szükségletű, mert nem igényli, hanem szüksége van rá.)

Mi például ennek megfelelően szervezzük a tantestületi értekezleteket is. Nincs frontális értekezlet, hanem vannak közös feladataink, projektek, és a megbeszéléseken is használjuk a kooperatív technikákat. A különböző feladatokat az azokat érdeklő, egymással jó kapcsolatban lévő pedagógusok vállalhatják el. Persze ehhez igyekeztünk nagyon megkomponálni a pedagógusok értékelését, annak módszerét. Fontos, hogy a tanár szívesen csinálja, amit csinál, és öröme, sikere legyen benne. Egy pár év alatt el lehet jutni oda, hogy a tantestületben mindenkinek legyen valami projekt jellegű tevékenysége. Onnantól kezdve tapasztalati úton valóban magáévá tette a projektszemléletet, és képes projekteket szervezni. (…)

NÉMETH ISTVÁN: Nálunk talán az volt a legnehezebb, hogy a szakképzésből kikerülő kollégákat kellett átállítanunk a projektszemléletre. Szerencsére voltak önként jelentkező kollégák és kolléganők, akikkel hozzá lehetett fogni az érdemi munkához. Persze az is komoly gondot jelent, hogy az írási, olvasási nehézségekkel küzdő tanulók nem képesek áttekinteni, áttanulmányozni a két-háromhetes projektek harminc-negyvenoldalas anyagát, ami ahhoz kellene, hogy a projekt megvalósulhasson. Ez különben előírás a felzárkóztató tanulás kerettantervében, a projekt alapú moduláris tanulási útmutatóban. Egyetemi tanulmányaim során be is adtam ezt az egyik tanár úrnak – Nahalka Istvánnak –, aki elszörnyedve tapasztalata, hogy egyáltalán nem erről van szó, és egyáltalán hogy kerül ez ide. Mondtam neki, hogy ez egy évek óta működő kerettanterv, ami jóvá lett hagyva. (…) Ebben a félévben lesz arra módunk, hogy ezen javítgassunk. Ezt választottam fő témámnak erre a félévre az egyetemen.

KARLOWITS-JUHÁSZ ORCHIDEA: Mennyire igénylik a vezetői útbaigazítást a tantestület tagjai a projektoktatással kapcsolatban?

NÉMETH ISTVÁN: Itt vannak a kollegáim. Kérdezzük meg tőlük, mit igényeltek, vártak el tőlem mint vezetőtől egy projekttel kapcsolatban.

DUDÁS KATALIN: Igazából a részvételt, hogy legyél jelen köztünk, nem folyamatosan, de mégis lásd, hogy mi mit dolgozunk. Nekem ez a legfontosabb.

SZABADOS ATTILA: Valóban fontos, hogy valamilyen felsőbb szervtől, vezetőtől valamilyen visszajelzést, egy-egy bólintást vagy vállveregetést kapjunk. És amikor ezek a projektek már működnek, akkor nagyon fontosak a gyerekektől kapott visszajelzések is. És ha pozitív visszajelzéseket kap az ember, akkor eljön egy pont, amikor minden más háttérbe szorul (a pénz is), amikor már elragadja az embert az ár, amikor már benne van egy folyamatban.

MAYER ÁGNES: Sőt még fizetünk is érte. [Nevetés]

SZESZLER ANNA: A tantestület tagjai az elején mindent az igazgatótól, a vezetőtől igényelnek. A jót is, a rosszat is. Például, hogy tegyük ki ezt a gyereket, csináljunk már valamit vele. A kérdés ilyenkor az, mikor vette észre a problémát, mit tett, amikor a probléma még pici volt, hogyan foglalkozott vele, hogyan hozta be ezt a gondját az iskolai rendszerbe. Ha mindez nem történt meg, ha már nagyobb a probléma, s csak a „a hóhérmunkát” várja a vezetőtől, akkor nem a válasz! Szívesen segítek akárhány órát abban, hogy végigjárja az utat. Ez egy hosszú folyamat. De végül az egész rendszerben elterjed a szemlélet.

Minél jobban dolgozom mint vezető, annál feleslegesebb vagyok, minél több dolgot delegálok, annál kevésbé van rám szükség. Mostanra elértük azt a szintet, hogy bármelyik projektbemutató, projektben szervezett esemény esetén nekem csak megmondják, hogy hány órakor legyek ott, nincs más dolgom, mint együtt örülni a szülőkkel, gyerekekkel. Persze a munka során azért sok mindenről tudok, sok információm van, és szinte bármelyik nap bármelyik percében tudok visszajelzést adni a folyosón, az ebédlőben, akárhol, hogy „hallom, ez nagyon jól sikerült!”

KERÉNYI MARI: Szeretném egy kicsit kiegészíteni Annát és az előttem szólókat. Én úgy érzem, hogy ez a kérdés valójában úgy válaszolható meg, hogy ha az iskola szervezetét nézi meg az ember. Ha egy szigorúan hierarchizált rendszerről van szó, akkor természetes az, hogy egy felsőbb jóváhagyás az, ami azt mondja, hogy „ezt kell csinálni!”, illetve „ügyes vagy!”, vagy „húzzál bele, mert ez így nem lesz jó!”. Megmondják, hogy mit kell tenni, és azt kell. Ha az iskola szervezete másként épül fel – van még néhány lehetséges szervezeti forma –, akkor nyilván másként működnek ezek a mechanizmusok is. Magunk lapos hierarchiára törekszünk, ami többek között annyit jelent, hogy például vannak olyan helyzetek, ahol azt csinálom, amit a kolléga mond, majd megdicsér, és én nagyon hálás leszek érte, mert abban az esetben, abban a szervezeti egységben, ő az én főnököm. És van olyan helyzet, ahol meg én vagyok az ő főnöke. (…)

A mi gyerekeink zűrös gyerekek, s bizony azt hiszem, hogy itt vannak a zűrös tanárok is körülöttünk, közöttünk. És ahogy a zűrös gyereknek sem mondhatom meg, hogy hogyan, mit, és nem nyilváníthatom ki, mint az Úr a fellegekből mennydörögvén, hogy mi a helyes, pláne milyen úton, hát úgy – hála a jó istennek – a kollégáimnak sem. Nagy nehézségek árán, de végül is mindenki a saját útján küzdi ki magának, és ha valami dolga lehet egy szervezetnek és a szervezetben egy megharcoltabb lénynek – nevezzük igazgatónak az illetőt –, hát az az lehet, hogy segítse ezen az úton haladni őt. (…)

MAYER ÁGNES: A zűrös tanárokról jutott eszembe, hogy kikkel lehet projektet csinálni. Az olyan pedagógusokkal, akik úgy lépnek a pályára, hogy elégedettek azzal, ahogy őket tanították, és elégedettek azzal, amit elvileg tanítaniuk kellene, velük nagyon nehéz. Legalább minimális szenvedély vagy kritika – hogy úgy mondjam, rendszerkritika – szükséges ehhez a dologhoz. (…) Korábban meg voltam róla győződve, hogy alapvetően mindenki elégedetlen – mert ugye az ember mindig saját magából indul ki. Egyszer volt egy döbbenetes élményem. Jöttek hozzánk hospitálni a megüresedett tanítói állásra pályázó végzősök. (Mi úgy veszünk fel kollégákat, hogy eljönnek hozzánk hospitálni, aztán beszélgetünk, kérdeznek, és a kérdéseikből nagyon sok miden kiderül). Volt köztük egy nagyon kedves fiú – rögtön felcsillant a szemünk, mert hát egy férfi tanár milyen jó lenne! Kijött az óráról és számon kérte rajtam és a bent lévő tanítónőn azt, hogy hogyan tanít. Hogy képzeli azt, hogy az olvasás-tanítás-feldolgozás háromlépcsős nem-tudom-micsodája nem valósult meg az óráján. Zavarba jöttem, de aztán valahogy kimásztam a helyzetből. Végén megkérdezte, hogy mi legyen legközelebb. Megkérdeztem, hogy „Miért? Szeretnél itt tanítani?”, és mondta, hogy „Nem.”, „Akkor ne gyerek vissza!” – mondtam. (…) Ha valaki ennyire nem érzi azt, hogy megváltozott az iskolai közeg, vagy hogy nem lehet minden gyereket, nem lehet minden helyzetben ugyanúgy tanítani, akkor nagyon komoly nehézségei lesznek a projekttel is. Ha úgy jön valaki a pályára a pedagógusképző intézményből, hogy csak az jut el hozzá, hogy tankönyvet kell tanítani, és az nem, hogy gyerekeket, és ha tudomása sincs arról, hogy a valósághoz kellene majd igazítania az eszközeit, akkor iszonyúan nehéz lesz elindulnia. (…)

A másik dolog, amit szerettem volna elmondani, egy friss személyes felismerésem a vezetői szereppel kapcsolatban. Az iskolát annak idején egyenrangú partnerekként indítottuk kollégáimmal, de hát mégiscsak ki kellett alakulnia valamilyen hierarchiának. Én nagyon-nagyon nehezen birkózom ezzel a szereppel. Valaki nemrégiben azt mondta nekem, hogy miért gondolom azt, hogy királynak kell lennem, a karmester szerep miért nem jó nekem? A zenekar is valamiféle hierarchia, mert ha a karmester felteszi a pálcát, akkor csendben kell lenni, de nem neki kell a legjobban fuvoláznia. Az egyes hangszerek sajátosságait nyilván azoknak kell a legjobban ismerniük, akik azon a hangszeren játszanak. Úgyhogy megváltoztattam az erről való gondolkodásomat, és ráadásul meg vagyok arról is győződve, hogy egy szimfonikus zenekar sokkal projektesebb, mint egy királyság. (…)

HORVÁTHNÉ VALKÓ SZILVIA: Az utóbbi időben rengeteg pedagógus-továbbképzést tartottam, melyek után mentoráltam is a képzésben résztvevőket. Elég jól rálátok arra, hogy mi az, ami megmarad egy képzésből, és hogyan vihető az tovább. Azt gondolom, ahhoz, hogy a projektoktatás, vagy a kooperatív tanulás, vagy bármilyen újfajta szemlélet és módszer elterjedjen, nélkülözhetetlen egy támogató iskolavezetőség. (…) Az általános tapasztalat az, hogy egy-egy pedagógus fellelkesül egy képzésen, ki akarja próbálni az ott tanultakat, de az iskola rendszerében hamar elbukik. Olyan falakba ütközik, amelyeket vagy a tantestület, vagy az igazgató, vagy a közoktatási rendszer állít elé. Ha azonban a kezdeményezések mögött egy támogató vezetőség áll, akkor akár egy kisebb csoport vagy egyetlen ember is képes professzionális módon kooperatív technikákat alkalmazni vagy projekteket megvalósítani. És ha ez valóban jó és hasznos, valóban beválik, és sikereket, eredményeket hoz, akkor egy idő után elterjed az iskola rendszerében és az egész iskolarendszerben. Persze ehhez nem elég, hogy a vezetőség egyszerűen csak ráhagyja a vállalkozó szellemű pedagógusokra, hogy csináljanak, amit akarnak, hanem az is kell hozzá, hogy bízzon bennük, szakmailag támogassa, pozitív visszajelzésekkel erősítse, bátorítsa őket.

BARTHA GÉZA: Abszolút egyetértek azzal, amit mondasz. Még azzal egészíteném ki, hogy általában az a reakció egyébként mindenféle új dologra, hogy ha egy tréningre elmennek a pedagógusok, és nem kapnak intézményvezetői támogatást, akkor hamar elhal a dolog. Ha viszont olyan tréninget szerveznek – és szerencsére vannak ilyenek –, amikor a tantestület nagy része be van vonva, az iskola vezetésével együtt, akkor az a tapasztalat, hogy könnyebben és jobban adaptálható a dolog az adott intézményben. A közös élményeket jobban meg tudják együtt beszélni, kialakulhat egyfajta iskolaszintű közös gondolkodás, amelyben a vezetőség is aktívan részt vesz, és akkor tényleg jó esély van arra, hogy egy-egy képzés tapasztalatai beépüljenek a rendszerbe. (…)

KARLOWITS-JUHÁSZ ORCHIDEA: Az eddigiekben a kollégák és a vezetőség hozzáállásáról volt szó. Milyen további problémás pontokat emelnétek még ki, amelyek átgondolására szükség lehet a projektszemlélet, a projektmódszer iskolaszintű, iskolarendszer-szintű elterjesztéséhez.

BARTHA GÉZA: Idő, idő, idő. Egy projektet kitalálni, megszervezni, lebonyolítani – még ha mindenki teljes erőbedobással és lelkesedéssel vesz is benne részt – nagyon időigényes munka. A negyvenöt perces órákra épülő időszervezés kétségkívül megnehezíti a projektek végzését. Nyilván úgy is lehet, de biztos, hogy nagyon nehéz. Mindenesetre nagy segítség lenne, ha a továbbképzéseken olyan projekteket villantanának fel a pedagógusok előtt, amelyeket a megszokott, negyvenöt perces egységekhez is tudnak adaptálni. Mert szerintem az van, hogy elmegy egy iskola tanári gárdája egy ilyen képzésre, és azt látja, hogy minden nagyon szép és jó, de náluk ezt képtelenség megvalósítani. Hazamennek, és mindent úgy csinálnak, ahogy addig. Szóval én ezeken a képzéseken nagyon rámennék arra, hogy mi az, amihez nem kell sok pénz, nem kell sok eszköz, és negyvenöt perces órakeretben is megvalósítható. Egyébként javarészt mi is negyvenöt perces órákban tanítunk, de néha felborítjuk ezt a rendet. (…)

HORVÁTHNÉ VALKÓ SZILVIA: Nálunk is negyvenöt perces órák vannak, de mi is rugalmasan kezeljük ezt az időkeretet. (…) Egy másik témával folytatnám a sort. A mi gyerekeink szinte kizárólag hátrányos helyzetűek. Ami nálunk külön nehézséget okoz, az az anyagi keret hiánya. Ezeknek a gyerekeknek a szülei – legjobb esetben is – csak a legolcsóbb rajzlapot, a leggyengébb minőségű ceruzát, festéket, zsírkrétát tudják megvenni. A gyerekeinknek nincs bérletük, így nagyon nehéz velük elindulni bárhova a városon belül. Kis tanítványaink, ha bemennek a belvárosba, néha azt gondolják, hogy nem is Miskolcon vannak, mert az olyan messze van. Amikor a Soros Alapítvány támogatott bennünket, az pazar és isteni időszak volt számunkra. Olyan helyekre juttattuk el a gyerekeinket, ahova azóta nem tudjuk elvinni őket, és ahova egyébként valószínűleg soha nem jutottak volna el. Úgy érzem azonban, hogy még ezekkel a nagyon korlátozott lehetőségekkel is egész szép eredményeket lehet elérni, és azt gondolom, hogy lényegében mindig a pedagógus kreativitása számít, és persze nagyon sokat jelent a gyerekhez való alkalmazkodó képessége is. (…)

Az anyagi lehetőségek korlátozottsága mellett, a halmozottan hátrányos helyzetű roma gyerekek estében alapvető problémát okoz a rengeteg hiányzás is. Annak idején tulajdonképpen a túlélési stratégiánk része volt az újfajta módszerek kipróbálása, bevezetése.

Annak reményében vezettük be a Lépésről lépésre programot – illetve annak részeként a projektpedagógiát –, hogy ha a gyerek szeret az iskolában lenni, mert az egy jó hely, egy olyan hely, ahol nem olyan dolgok történnek, ami tőle életidegen, akkor nem hiányzik olyan sokat. És így is lett. A Lépésről lépésre programot nem mi találtuk ki, de mégis mi találjuk ki. Vannak klisék, el lehet mindent olvasni, meg lehet tanulni, de ott bent a tanteremben majd teljesen más gyerekekkel találkozunk. És abban a helyzetben mindig azt kell tenni, ahogy azoknak a gyerekeknek a legjobb. Mert csak akkor működhet jól. Ezt találom én egyre fontosabbnak.

MAYER ÁGNES: Engem nagyon sokszor szembesítettek azzal, hogy könnyű ott projektet csinálni, ahol okos, érdeklődő gyerekek vannak. Természetesen nálunk is vannak sajátos nevelési igényű gyermekek, hátrányos helyzetű gyermek kevesebb. Saját iskolánk és más iskolák kapcsán is azt látom, hogy hihetetlen lehetőségeket ad a projekt arra, hogy a gyerekek egymástól tanuljanak. Számos olyan példa van, hogy amit egy gyermek (SNI és hátrányos helyzetű gyermek is) az otthoni környezetből adódóan behoz a csoportba, az utána az összes többieknek is az értékévé, tudásává tud válni, de legalábbis az információik bővülnek és tágul a szemléletmódjuk. A projektek során számos olyan dolog szóba kerül, ami egy tanítási órán sosem, és ezek a dolgok a szókincsen túl az ismereteken keresztül egészen a világszemléletek különbözőségéig csak bővíthetik az akár csak passzívan jelenlévők tudását.. Többek között ezért is nagyon szeretem a projektet. (…)

BARTHA GÉZA: Én is kapcsolódnék a témához. Ami nálunk láthatóan jó működik, az a hiperaktívnak nevezett gyerekek problémájának kezelése. Ezek a gyerekek a projektek során egészen jól becsatornázhatóak, motiválhatóak, leköthetőek, munkába foghatóak. A hiperaktivitás sokszor teljesen észrevétlenné válik a projektek során. És ez szerintem a projektoktatás egyik nagy eredménye. (…)

Két problémakört szeretnék még kiemelni. Az egyik az ún. potyautasok problémája. Az olyan projekteknél, ahol nincs állandó tanári jelenlét, egyes gyerekek könnyen elkallódhatnak. Bár úgy tűnik, hogy a csoport sikeres, de egyénekre lebontva mégis kiderül, hogy vannak olyan potyautasok, akik nem vették ki a részüket a csoport munkájából, nem haladtak együtt a csoporttal. És nem feltétlenül azért, mert linkek lennének, lehet, hogy egyszerűen csak kihagyták őket a többiek. Azt hiszem, erre nagyon oda kell figyelniük a projekteket szervező pedagógusoknak. (…)

Ami még problémát jelenthet, az a hagyományos tantárgyi keretekből való kilépés. A projektoktatás egyik lényege ugyanis a tantárgyi tartalmak integrálása. Nálunk ez nem probléma, mivel eleve integrált természetismeretet tanítunk, és más tantárgyainknál is van integráció, de más iskoláknál ez nem ilyen egyértelmű, és intézményi szinten komoly ellenállásba ütközhet. (…)

KERÉNYI MARI: Nem tudom, hogy ti tapasztaltátok-e, nekem nagy meglepetés volt, hogy a gyermek mit gondol arról, hogy ő tanult-e valamit a projekt során, avagy sem. Örülök, hogy bólogattok, akkor tudjátok, miről beszélek. A gyerek egy csomó mindent megtanul egy projekttel kapcsolatban, majd azt mondja, hogy szeretne egy rendes frontális órát, hogy tanítsanak már neki valami rendes dolgot is. Amikor mondtad [Németh Istvánra mutat], hogy eluralkodott nálatok a nihil a projektrendszerű évfolyamon, éreztem, hogy egy testvérlélek szólalt meg.

HORVÁTHNÉ VALKÓ SZILVIA: Igen, ezt mi is érezzük. Bekerül a gyerek az iskolába, ahol mindenféle manipulatív tevékenységet végeztetünk vele. „De tanító néni, mikor fogunk már tanulni?” ”Gyerekek, most is tanulunk, folyamatosan tanulunk, míg élünk, addig tanulunk, még az anyukád is…”, „Na, az nem!” [Nevetés] Aztán szépen lassan beleszokik ebbe a fajta tanulási tevékenységbe. Majd átkerül felső tagozatba, ahol már nem mindenki alkalmazza a legújabb módszereket, kevesebb a projekt, kevesebb a csoportmunka, és azt mondja: „Hát, itt sose tanulunk, mindig csak magyaráznak nekünk.” (…)

BARTHA GÉZA: Még egy problémát felírtam, ami szerintem nem probléma, de sok pedagógus szerint mégis az: hogy nem jut elég idő a tananyagra. Megcsináljuk a projektet, de akkor mi lesz a tananyaggal? Szerintem egyrészt egy sikeres projekt mindenért kárpótol, másrészt – és szerintem ez a lényeg – nem valami mellékes dologról van szó, hanem tanulásszervezési stratégiáról. Nem a tanulás mellett csináljuk a projektet, hanem ezáltal tanulunk. (…)

NÉMETH ISTVÁN: Én egy teljesen más jellegű problémát szeretnék megemlíteni: az anyagi források és a projektpedagógia kapcsolatát. Mikor tekinthetjük sikeresen adaptáltnak a projektmódszert? Amikor egy intézmény pályázati forrásokból pénzt tud szerezni a projektek megvalósítására, elkezd szárnyalni. Aztán egyszer csak elzárják a forrást. Mögöttünk is több projekt van, és persze, amikor lezárult a pályázati program, és nem volt már több pénz, akkor sem álltunk le, csak éppen szegényesebbek és kevésbé gyakorlatorientáltak lettek a projektjeink, és ez nem a legjobb. Mégis szerencsésnek mondhatjuk magunkat, mert egy olyan együttműködő projektcsapat alakult ki nálunk, akik képviselni tudják a projektpedagógia érdekeit a vezetőség előtt. Azt, hogy most intézményi szinten jól tudunk kooperálni egymással, lényegében a projektszemléletnek köszönhetjük. A projektek kapcsán rákényszerültünk arra, hogy együtt dolgozzunk. Akiknek korábban jóformán csak annyi kapcsolatuk volt egymással, hogy egymás mellett ültek a tanáriban, most végre elkezdtek beszélgetni, együtt dolgozni, kooperálni egymással. Elindul valami. Ehhez azonban mindenképpen szükség volt egy elkötelezett vezetőségre. (…)

Ami még felvetődött bennem – és még nem beszéltünk róla –, az a szülők bevonása. Véleményem szerint a szülők bevonása, a velük való partneri kapcsolat nélkül nagyon nehéz projektekben gondolkodni. Ezért próbálunk olyan alkalmakat teremteni, amikor megmutathatjuk a szülőknek a gyerekek alkotásait, munkáit. De nem olyan könnyű bevarázsolni a szülőket az iskolába. Ezért ha máskor nem is, legalább a szülői értekezlet időszakában megmutatjuk nekik a gyerekek munkáiból készült kiállítást. És ha meglátja a saját gyerekének a nevét, alkotását már örömöt is szereztünk neki ezzel, máris sokkal pozitívabban áll a mi munkánkhoz.

HORVÁTHNÉ VALKÓ SZILVIA: A mi szüleink, és általában a roma szülők nem szívesen mennek be az iskolába, mert ott soha nem érte őket jó élmény. Csak akkor mennek be, ha valami problémájuk van. Mi nagyon sokat agyaltunk a kolléganőmmel, hogy miként vonhatnánk be őket az iskolai életbe. Nálunk szinte minden osztályban folyik egy „ló projekt”, mivel ez egy ősi dolog, és mindig van olyan tanítványunk, ahol tartanak lovat. Nagyon szerettem volna, ha egy lótartó apuka bejön az iskolába, és elmondja a gyerekeknek, hogy mi ennek a csínja-bínja. Elolvashatok én ezer dolgot, vihetek be száz könyvet, az soha nem lesz olyan hiteles, mint ő, aki ezt csinálja. De az apuka nem akart bejönni. Levelet írtam neki, megkerestem, de nem és nem. Egyszer csak kaptam egy üzenetet, hogy „Kiscsikó született, tessenek jönni megnézni!” Felcuccoltuk az egész osztályt, és kimentünk a valamikori víkendtelek-övezetbe, ahova mostanában sok család költözött Miskolcról. Ez a család is ott él, és lovakat tartanak. Kivonultunk, megnéztük a lovakat, megnéztük a kiscsikót, azután feltelepedtünk egy szekérre, és a kislány apukája (egy hat elemit végzett, börtönviselt cigány ember) félórás előadást tartott nekünk a lovakról, amit mindnyájan szájtátva hallgattunk. Felejthetetlen élmény volt nekem is, a gyerekeknek is, és az apukának is, aki kipróbálhatta magát tanárszerepben. És mi történt ezután? Mindenki ment haza, és kérdezgette otthon, hogy „Te nem tudnál valamit?” [Derültség.] Szóval az lett a végkimenetel, hogy a gyerekek elkezdték a szülőket inspirálni arra, hogy ők is mutassanak valamit, jöjjenek el, és fonjanak kosarat, készítsenek vakarót, cigányhurkát… Be lehet ezeket a szülőket is vonni, igaz, nem könnyű, de ha sikerül valahol fogást találni rajtuk, akkor már megy a dolog. (…)

NÉMETH ISTVÁN: A kolléga úrral [Szabados Attilára mutat] szemben ülünk egy irodában, mind a ketten igazgatóhelyettesek vagyunk. Volt egy problémás gyerek, tanakodtunk, mit csináljunk vele. Egymásra néztünk: „Menjünk ki a családhoz, úgyis otthon van az anyuka”. Kimentünk. Az anyuka másfél-két órát üvöltözött velünk, hogy mit akarunk mi még ebből a gyerekből kihozni, mit gondolunk, hogy esetleg még ember lesz talán?! Visszamentünk az iskolába, és magunk mellé vettük a gyereket. Ott ül az irodánkban harmadik félként, és egyéni fejlesztésben részesítjük, egyszer én tanulok vele, egyszer Attila. És a gyerekből talán még ember lesz. Még a szülő is felfedezte, hogy „lehet, hogy ebből a gyerekből még embert faragnak nekem”, de ilyet ő még nem tapaszalt, hogy tanárok így kimenjenek egy családhoz, meg hogy maguk mellé vegyék a gyereket, és egyénileg foglalkozzanak vele. Lehet, hogy a szülőkben egyfajta döbbenetet kell keltenünk ahhoz, hogy észbe kapjanak…

SZABADOS ATTILA: És ha tudnád, hogy hány gyerek akar még beülni a helyére!

NÉMETH ISTVÁN: Hát ez az! Tudom, már sorakoznak az ajtó előtt. Ezért majd jövőre átalakítjuk az egyéni fejlesztési hálózatunkat.

KARLOWITS-JUHÁSZ ORCHIDEA: Azt gondolom, hogy egy dologról még mindenképpen szót kellene ejtenünk, és ez az értékelés kérdése…

NÉMETH ISTVÁN: A Lauderben nagyon jó értékelési módszer van!

KARLOWITS-JUHÁSZ ORCHIDEA: Hát akkor hallgassuk meg Annát!

SZESZLER ANNA: Igen, nálunk elég sajátos az egész értékelési rendszer. Mi töprengőnek hívjuk, mert az első hat évfolyamban nincs osztályzás, de rengeteg mérés van, rengeteg értékelés és rengeteg visszajelzés. (…) Az iskola honlapján van egy elektronikus napló, amibe a szülő be tud lépni (természetesen csak a saját gyerekét látja). Megnézheti a tantárgyakat, ahol már az év elején ott van, hogy például magyar nyelv és irodalomból ez lesz a tananyag, és a jegy 100%-ához a 30%-ot a témazárók fogják kiadni, 20%-át a füzetvezetés, jegyzetelés, házi feladatok, a 18%-át megint valami más… Ez minden tárgyból így van. És a projekteknél is hasonló százalékos értékelési rendszert alkalmazunk. (…) Nagyon nehéz a projektértékelést elidegeníteni az iskola egészének az értékelésétől. Fontos, hogy mindig legyen mérése, és nem feltétlenül osztályzása. A projekt sikerességét lényegében a folyamat és a végtermék adja, a bemutatón sok minden eldől. (…) A projekt szinte minden lépéséhez van valami, amit a gyereknek csinálnia kell, és az egész folyamatot naplóznia kell. Meg kell terveznie, hogy mit fog csinálni, időbeosztást kell készítenie magának, az együttműködési dolgokat rögzítenie kell, tudnia kell, hogy mi az, amiben konkrétan dolgozott, mi az, amiben konzultált, segített, kikkel lépett kapcsolatba, egészen a projekt végig. A naplózás mellett a projekt végén egy önértékelést is kell írnia. És ezek mind visszaköszönnek a tanár értékelésében. (…) Ami nekünk még nagyon bevált, hogy diákzsűri van a projektbemutatón. Senki nem tudja olyan jól értékelni a projekteket és indokolni az értékelését, mint a nagyobb gyerekek. (…)

KARLOWITS-JUHÁSZ ORCHIDEA: A többieknél hogy zajlik a projektek értékelése?

MAYER ÁGNES: A gyerekek tudják, hogy ami a projekt során szóba kerül, abból mi az, amit mindenképpen tudniuk kell, és azt is tudják, hogy ezeket majd meg is kérdezzük tőlük. A projektekhez kapcsolódnak mérőlapok, tudáspróbák, melyek százalékos eredményt hoznak, amit nem fordítunk le érdemjegyekre. Felsőben már osztályozunk, de ekkor is nagyon fontosnak tartjuk, hogy mind a tanulók, mind a szülők pontosan tudják, hogy mi mindenből tevődik össze az az érdemjegy. (…)

KERÉNYI MARI: Az értékeléssel kapcsolatban két dolog. Mi úgy csináljuk, hogy van egy projektkiírás. Azt mondjuk, hogy most ezt a projektet fogjuk csinálni, ennek a projektnek a vége az lesz, hogy…, ezt meg ezt fogjuk értékelni benne, így meg így. Az igazi vacakolás nyilvánvalóan a projekt kiírása előtt kell, hogy legyen, mert nagyon komolyan végig kell gondolni azt, hogy egy projekt melyik részét értékelem, és hogyan értékelem, és mikor vagyok az elvégzett feladattal megelégedve. Ez az egyik. A másik pedig az, amiről már Anna is beszélt. Nagyon fontos, hogy valójában azért nem okoz különösebb lelki törést nekünk, hogy egy projektet hogyan értékeljünk, mert az egész iskola teljes értékelési rendszerébe beleillik ez a metódus, nem lóg rajta mint tehénen az alsónadrág. Szeretném azt is hozzátenni, hogy ilyenkor nemcsak a diákok értékeléséről beszélünk, hanem – visszakanyarodva a beszélgetésünk legelejére – a kollégák értékeléséről is. Azt gondolom, hogy ha az értékelést egy egységnek tekintjük, így építjük föl, és így is dolgozunk vele, akkor ez egy koherens és hiteles dolog lesz, és akkor működni is fog. (…)

HORVÁTHNÉ VALKÓ SZILVIA: Egy aprócska gyakorlati dolog az önértékeléshez. Használunk egy rubrikázó rendszert, amelyben nemcsak a végét látjuk a dolognak, hanem a gyerek a projekt közben folyamatosan értékeli, hogy milyen aktivitással vett részt a munkában, és hogy a különböző fázisok milyen erőfeszítést jelentettek neki. Lehet, hogy minimális erőfeszítéssel ért el csodálatos eredményeket az egyik területen, és óriási energiabefektetéssel alig tudott valamit produkálni egy másik területen. A gyerek ezen a téren szembesül a saját lehetőségeivel, eredményeivel és korlátaival is.(…)

SZESZLER ANNA: Én csak kérdezni szeretnék. Lehet-e projektből bukni?

KERÉNYI MARI: Nálunk igen. Van olyan tárgyunk, aminek az a neve, hogy projekt. Azért született meg, hogy minden tanulócsoportnak legyen lehetősége arra, hogy az osztályfőnökével egy tanévben hetvenkét órán keresztül azt csináljon, amit akar. A lényeg, hogy legyenek együtt, és csináljanak valamit. Na, ezt a tárgyat projektnek hívjuk, és bizony meg lehet belőle bukni. Nagyjából az osztályfőnök találja ki, hogy az adott csapattal mit csinál. A kilencedikes projektek általában arról szólnak, hogy kialakítják az osztálytermet, belakják az iskolát, szóval magukhoz alakítják a világot. Aztán mire eljutnak tizenegyedikbe, addigra már nézegetnek a munka világa felé, az önkéntes munka felé. Olyasmit csinálnak, amit együtt szeretnek csinálni, és aminek színe, szaga, élménye is van. És igen, van olyan, aki megbukik. Most például van két olyan tizenkettedikes diákunk, aki megbukott tizenegyedikes projektből. Azért, mert valamilyen szakma bemutatását nem voltak hajlandóak megcsinálni. Persze az egész tantestület törte a fejét rajta, hogy mivel pótolhatnák az elmulasztott munkát. A döntés az lett, hogy ők készítik a szalagavató meghívótól, az érettségi tablóig az összes csudát, ami ennek az osztálynak az érettségi előtt álló mindenféle tennivalója lenne. Szakadnak meg a munkától, és iszonyú nyomás nehezedik rájuk az osztály felől. (…)

NÉMETH ISTVÁN: Nálunk a projekt lezárása egy igen bonyolult feladat, két napot is igénybe vesz. Éveken keresztül dolgoztunk a mérési, értékelési rendszer kidolgozásán, amíg végül kikristályosodott. Persze még mindig minden évben változtatunk és alakítunk rajta. A projektnek egyrészt van egy produktuma, illetve kapcsolódik hozzá egy tanulói feladatlap, amiben a tudáselemeket próbáltuk meg összerakni, és ezekre kérdezünk rá. Ezen kívül a tanulók kitöltenek egy önértékelő lapot, amin – mint egy itineren – önellenőrzésként kipipálják, hogy az egyes részfeladatokat elvégezték-e vagy sem. Ha kiderül, hogy van valami elmaradás, akkor adunk lehetőséget a pótlásra. Van egy tanári ellenőrző lap is, ahová a tanár lejegyzi azt, hogy a projekt során mely kompetenciáknak kellene fejlődnie, illetve hogy az adott gyerek hol áll ebben a fejlődési folyamatban, milyen használható tudásra tett szert. Mindemellett van egy társértékelés is. Ehhez kapnak a gyerekek egy táblázatot, amire fel van írva a nevük, és ez a táblázat megy körbe, hogy mindenki beleírhassa a véleményét az adott tanuló projektben való tevékenységéről. A tanár semmilyen módon nem befolyásolja az önértékelést és a társértékelést, azonban a végén összefoglalóan értékeli a teljes projektet, illetve az egyes gyerekeket. Írásban mindenképpen kapnak a gyerekek értékelést, igény esetén személyesen is, és ha az egyes gyerekek nem zárkóznak el tőle, akkor mindenki előtt szóban is. A projekt értékelése az éves portfólió része lesz, amit év végén újra átnézünk, és az egész éves munkát egészében is értékeljük. Plusz órák beiktatásával még ekkor is van lehetőség pótlásra.

Még egy dolog, amit elfelejtettem említeni, talán leginkább az önértékeléshez tartozik. Az év során mindenki vezet egy szép, kisalakú vázlatfüzetet, amelybe fényképeket gyűjtünk (nem fényképminőségben, sokszor csak fekete-fehérben kinyomtatva). Az egyes projektek végén kirakjuk a gyerekek elé a projekt során készült képeket, hogy mindenki kiválogathassa, melyiket szeretné beragasztani az adott projekthez. A képek mellé egy-két mondatot is ír a tanuló, és ezekből év végére összeáll egy kis füzet, amiben ott van az ő egész tanévi élete. (…)

KARLOWITS-JUHÁSZ ORCHIDEA: Az időnk sajnos a végéhez közeledik. Szeretném pár mondatban lezárni a beszélgetésünket. De előtte van-e még valaki, aki zárásként szeretne mondani valamit?

Szintén nehézségként jelent meg az iskolákban megszokott 45 perceses időszervezés. Itt beszéltünk különböző megoldási módokról (például projekthét, projektnap, epochális oktatás, stb.), illetve arról, hogy már a továbbképzéseken is tudatosítani kellene a résztvevőkben, hogy bár 45 perces tanórai keretben is alkalmazható a projektmódszer, de nagyon nehéz feladatra vállalkozik az az iskola, amely csupán ebben a rendszerben tud gondolkodni. (…)

Problémás pontként merült fel a projektpedagógia és a hagyományos tantárgyi struktúra kapcsolata. Többen említettétek, hogy a projektszervezés és megvalósítás jellemzően interdiszciplináris szemléletet és komplex látásmódot igényel. Valkó Szilvi kiemelte, hogy a nem szakrendszerű oktatás új távlatokat nyithat a projektoktatás terén. (…)

Összeállította: Karlowits-Juhász Orchidea
 

• 1. A hallgatóság soraiban ült még a Szabómester Szakképző Iskolából Dudás Katalin tanár és Szabados Attila igazgatóhelyettes. A beszélgetés során ők is megszólíttattak.