Trencsényi László (szerk.): Jorgosz közlegény jelentései a 38. kilométerről (Tanulmánygyűjtemény)

Hiánypótló tanulmánygyűjteményt állított össze Trencsényi László, amely nem csupán alapos elméleti, feltáró, visszaemlékezésszerű dokumentációk sora, hanem mélyinterjúkon nyugvó empirikus kutatások eredményeit is tartalmazó kötet. Felépítése, az egymást követő huszonegy tanulmány egy „fejlődési” ívet alkot. Többeknek egy mára már kissé emlékké fakult témakör jelenti Jorgosz jelentéseinek kiindulási alapját és tulajdonképpen az egyes részeken végiggyűrűző fókuszpontját, azaz az úttörő- és cserkészmozgalmak, az 1960–1990-es évek közötti időszak pedagógiai, pedagógusi szerepvállalásait a középiskolások közösségépítő és személyiségfejlesztő (sokszor önkéntes) munkájában. Gondolatmenete a Gáspár László-féle munkaiskola modelljétől a különböző kísérleti iskolákon át a középiskolásokért „harcba szálló” hazai és szlovák kulturális műhelyeken keresztül vezet egészen a gyermekvilág, gyermekkultúra érdekeinek képviseletéig nem egyszer éles kritikai fricskával világítva rá jelen korunk deficitjeire.

A múlt nagy volumenű eseményeitől egyre távolodva, XXI. századunk zsenge küszöbén állva azt látjuk, hogy a gyerekeket összefogó erők, kreatív foglalkozások száma csökken, a civil egyesületek visszafejlődnek, noha éppen ők kínálnának „varázspálcát”, „megoldó kulcsot”, hidat és lehetőséget egyfajta egyensúly megteremtésére a pedagógusok és a diákok között.

Több mint fél évszázad távlatából lehetőség nyílik ezen kiadvány révén oktatásunk nevelés- és kultúrtörténeti szempontú „újraolvasására”, újraértelmezésére, a modern nevelési gyakorlatok retrospektív elemzésére, valamint az egykori közösségfejlesztő hagyományok felelevenítésére és egyetemi oktatásunk szakmai gyakorlatának fejlesztésére.

A nevelési intézmények gyakorlatorientáltságának, inkluzivitásának és innovációs törekvéseinek kérdésköre jól dokumentált, sok oldalról feltárt terület. Talán eme rengeteg rákérdezésből, megkérdőjelezésből és nekifutásból adódóan vetődnek fel újra és újra minden pedagógusban és pedagógusjelöltben hasonló kérdések: hova vezetnek az alternatív innovációk? A mozgalmak alkonyából lehet-e virradat? A gyermekek közötti összetart(oz)ás erősíthető-e? A roma tanulók szüleinek képzésére és az életkörülmények javítására is kiterjedő eszközeink, motivációink megvannak-e? Hogyan közvetíthető iskolai keretek között a műveltségnek az az öröksége, amelynek alaptermészete, hogy nem iskolaszerű átadási metódusokkal, hanem belenevelődéssel hagyományozódik? Felvehető-e ismét a vándorbot – nyúlcipő nélkül?

A gyűjtemény egyik érdeme abban rejlik, hogy a gyermekeket megmozgató alternatív és hagyományos mozgalmak történeti, szociológiai hátterének feltárásán kívül a mai határon túli, de a magyar viszonyokhoz kötődő jelenségvilágot konkrét példákon bemutatva, olykor megrázó „bevágásokkal”, idézetekkel hozza közel az olvasóhoz. Folyamatosan kérdez és példát mutat a különböző kezdeményezések és erőfeszítések kudarcain és sikerein keresztül. Mindezzel nélkülözhetetlen olvasmányos olvasókönyvet nyújtva a pedagógus- és tanárképzésben résztvevő hallgatóknak, leendő oktatási és nevelési asszisztenseknek, szabadidő-szervezőknek és a különböző szakirányokon tanító tanároknak. Az ifjú nemzedéknek, a „frissen” kikerülő huszonéves hallgatóknak azért is hasznos olvasmányélményt nyújt a kötet, mert számukra sok újat mutathat a régi, „letűnt” perspektívák bemutatásával, amely példákon felbuzdulva maguk is törekedhetnek hasonló tevékenységek kezdeményezésére, újrafelfedezésére. A gyűjteménynek nem feladata egzakt gyakorlati segítséget nyújtani, mégis egyfajta „recept” körvonalazódik az egyes fejezetek olvasása során a „hogyan tovább”-ra, amelynek mind a szülő, a nagyszülő – akit még nagy valószínűséggel emlékek köthetnek kisdobos, úttörő netán cserkész múltjához –, mind a pedagógus hasznát veheti nevelőmunkája során.

A könyv huszonegy résztanulmányra tagolódik (ebből kilenc a szerkesztő értekező munkája, nem egyszer korábban megjelent vagy meg nem jelent eszmefuttatások lábjegyzetben való közlése), amelyek mondanivalójukban, üzenetükben érintkeznek egymással.

A könyv elején töprengéseket olvashatunk a munkaiskoláról (Trencsényi László), a nevelési intézmények nagy elődjeiről (a 60-as évekből), holott mára az iskola nem változott, még csak „össze sem omlott, pedig ennyi kritikától igazán illett volna.” (10. o.) Megemlítődnek a „dicső múlt” eredményes törekvései között a középiskolások csoportos almaszedései (a ma huszonévesek gimnáziumi „címertábor”-os élményei kapcsolódhatnak ehhez, a kukoricaszedés nyári programja); az olvasótábor „nagyhatású pedagógiai kísérlete, a drámapedagógia berobbanása a szakmába, a klubnapközi innovációja, az általános művelődési központok mozgalma, a játszóházak, a táncház közvetítette pedagógiai kultúra biztonságos diadalútja a hetvenes évek közepétől.” (12. o.)

Felelevenítődik előttünk a SZAKE története (Szakmai Középiskolásokért Kulturális Egyesület) és tehetséggondozó szerepe 1988-tól Kissné Németh Éva írásában. Közös jellemzője minden hasonló kezdeményezésnek, hogy a tanárok nagy része szakoktatóból vagy valamilyen szakmai tantárgyi oktatóból vált, esetleg valamilyen humán szakon szerzett főiskolai/egyetemi végzettséggel rendelkezve – 1992-től a kulturális nevelőtanár megnevezés helyett törvénybe került új névvel – szabadidő-programszervezővé. Már az 1980-as években is jellemző volt, hogy az ebben a munkakörben dolgozó tanárok többnyire vidéki iskolákban tevékenykedtek, kevésbé a fővárosban. Egyes iskolákban ez egyfajta „lejtőnek” számított a karrier tekintetében, másoknak viszont „emelkedőt” jelentett, attól függően, hogy milyen előző pozícióból választották meg, illetve választotta meg saját maga ezt a nevelési területet. A mai napig kevesen vállalkoznak ilyen jellegű többletfeladatokra. A tanórán kívüli nevelés biztosítása sokszor akadályokba ütközik. A legtöbb szabadidős programmal foglalkozó egyesülés szervezetként tartja magát nyilván, és fő feladataik között az egyéb készségek, képességek fejlesztése, a kommunikáció fejlesztése is szerepet kap. Folyamatosan törekednek a tehetséggondozásra és a hátrányos helyzetűek segítésére szakkörök formájában.

A vetélkedők, közös szereplések és megmérettetések rendkívül sokfélék, például a SZAKE nevéhez fűződik az először 1983-ban indult Magyarország az én hazám c. komplex országismereti, felmenő rendszerű verseny; 1990-től vált nagy hírűvé az Örökségünk ’48 c. történelmi vetélkedő az Ifjúsági Demokrata Fórum szervezésében, amelybe a SZAKE is besegített. Ott vannak a diákszínjátszó fesztiválok (pl. Gyomaendrődön) vagy a jelenleg is aktívan működő Káva Kulturális Műhely projektje, amely független intézmény egy iskolai évadban 120-140 színházi nevelési foglalkozást tart.  Fő projektjük a komplex színházi nevelési foglalkozások készítése 9-16 éveseknek, a Dráma Drom program Mánfán beásoknak stb., ahol a színházi helyzetet elemzi a közönség, át is alakíthatja, újrakódolhatja. Missziójuk egy olyan társadalom létrejöttének segítése, amelynek tagjai nyitott, egymás felé forduló, önmagukért és egymásért felelősséget vállaló emberek. (Erről részletes tanulmányt írt Takács Gábor A magyarországi gyerek- és ifjúsági kultúra intézménye: Káva Kulturális Műhely címen.)

Ide sorolhatók még a harminc évvel ezelőtti Országos Tudományos Diákköri Konferenciák minden „szervezési görcseikkel” együtt (lásd erről Trencsényi László Egy mozgalom alkonya? c. írását). Egyes helyeken van mód karriersegítésre, az életpálya megtervezésére, ahol az emberi minőséget karizmatikus nevelőkön keresztül mutatják be követendő példaként (pl. a miskolci Karrina Szakiskola, amelyről Trencsényi László Interjú a miskolci Karrina Szakiskola vezetőivel c. írása tudósít), és a tanév végi csoportos kirándulások is meghatározó élményt kínálnak. Mód van konferenciák szervezésére, kiadványokra, jogalkotásra, szociális kezdeményezésekre, jótékonysági koncertekre, és még számtalan kreatív, felhívó jellegű, érdekérvényesítő és „toborzó” eszköz áll a rátermett, elhivatott „missziósok” kezében. (Különösen példaértékű a Gyermekérdekek Magyarországi Fórumának munkája (ezt eleveníti fel Papp György és Trencsényi Imre Tejfoggal kőbe… c. írása). Természetesen az iskolán kívüli széles kapcsolati rendszerek (vállalatokkal, kulturális intézményekkel) mellett a politikai kapcsolatokat is ki kellett építeni és ápolni ahhoz, hogy gond (ellenőrzés) nélkül folytathassák tevékenységüket az egyesületek.

A mozgó, a vándortáborok hiánya a mai napig érezhető a középiskolák atmoszférájában. Talán leginkább az alternatív iskolák és a reformpedagógiában tevékenykedő alkotó szellemiségűek őrzik és viszik tovább ennek hagyományát. 10-16 napig tartó csónak-, gyalog- és kerékpártúrákról (iskolai körülmények között, megszervezetten) nem igen hallani évezredünk elején. „A mostani politikai környezet nem alkalmas arra, hogy a pártdiktatúra korából egy sikeres gyermekmozgalmat elevenítsenek fel.” (79. o. Derzsi Ottó: Vándorolni jó. Morvay Péter emlékére) Akkoriban az úttörőmozgalom irányítói nem ismerték fel a vándortáborozás pedagógiai jelentőségét – talán mert nem a politikai nevelés dominált benne.

Persze az úttörőmozgalom kirándulásai is jelentőségteljesek voltak (egy 1993-as felmérés szerint a kirándulásokból a túra volt a legkedveltebb a rangsorban), hiszen a csoporthoz való tartozás, az identitástudat minden diák életében meghatározó. Van olyan település, ahol az iskola kínál egyedül közösségi identitást, s a pedagógiai irányítás ezt úttörő-szövetségi tagsággal fogta egybe. Van olyan közösség, ahol az úttörőközösséget öntudatos kiállással vállalták. A felmérésről Trencsényi László: Úttörőközösségek a kilencvenes években – egy kérdőíves felmérés tapasztalataiból című írása ad hírt a kötetben. A Zrínyi Ilona Úttörőcsapat programjáról pedig Muskovics Andrea Anna cikke nyújt részletes képet: Az úttörőmozgalom megítélése és a tárnoki úttörőcsapat programjának ismertetése – egy esettanulmány. Itt kell megemlítenünk a Fiatal Sasok civil közösségét is, akik nem kívánnak jelképekkel teli elköteleződést. Külföldi táborokat szerveznek, amelyek során lehetőség van nyelvgyakorlásra is, de mivel egyre kevesebb gyerek jár az (általános)iskolákba, nem tudnak „versenyezni a számítógép nyújtotta lehetőségekkel, ha[csak] a szülői ház nem ösztönzi” valamilyen más tevékenységre – például táborozásra – a diákot ahelyett, hogy az otthon üljön a gép előtt (91. o. Petrovszkiné Juhász Mária: Úttörők – cserkészek – fiatal sasok?)

A szülői ház és az iskola közti kapcsolat a mai napig egyenetlen. A szülői munkaközösségi rutinok gyakorlását kevesen teszik lehetővé, zavar támadt a családlátogatások funkciói, a „titokvédelmi” passzus körüli politikai viták miatt is. „Kevés az együttműködő partnerség. A szülőtársadalom alapvetően szervezetlen.” (170. o. Trencsényi László: Adalékok az „iskolai agresszióról” zajló vitához – különös tekintettel a család és az iskola kapcsolatára)

Ezekről a lehetőségekről alig hallani. A társadalmi szükséglet nincs jelen a közbeszédben. A média nem érdeklődik, nem érdekelt a tájékoztatásban. Az átalakult társadalom, az internetes virtuális közösségek világa nem igényli a XX. század, vagyis a „múlt” jelenségét. (95. o. Trencsényi László: Az iskola/a gyerekvilág civil környezete). Az ÁMK-k még hivatottak (voltak) erre, a művelődési házak olykor többcélú székhellyé válnak, de folyamatos jelen-létükről nem beszélhetünk. (Az ÁMK-król írt Trencsényi László: Útkeresés és tapasztalatcsere – reformok ingájában-igájában.)

Minden civil kezdeményezésre egyaránt jellemző, hogy leginkább csak pályázati pénzből tudnak gazdálkodni, ebből lehet a (számítás)technikai feltételeket biztosítani, olykor még fennmaradni is. A mai napig nincs igazi infrastruktúrája az egyesületeknek, a tagok nagyrészt önkéntesek – azaz fizetés nélküli lelkes „tennivágyók”, jobb esetben hivatalos önkéntes szerződést kötve munkálkodnak –, és általában megoldatlan a székhelyprobléma is. Ismereteiket tovább adják akkreditált, 60, 90, 120 órás tanfolyamok keretében. Mivel sok tanár és iskola nem tud (vagy nem akar tudni) ezekről, nehéz bevonni a fiatal pedagógusokat – ennek egyik oka lehet a bizonytalanná vált státusz is. Ezért több egyesület úgynevezett bázisiskolákkal dolgozik együtt.

A legtöbb nonprofit szervezetben aktuális feladatot jelent a helyes önmenedzselés (PR), a megfelelő csapatépítés és az aktivista-bevonás hatékonyságának növelése. (Erről ad tájékoztatást Soóky Éva A Szlovákiai Magyar Pedagógus Szövetségnek javasolt működési alternatívák című fejezetben). Természetesen olyan környezetben, ahol pl. a kétnyelvű, alternatív iskolák létrejötte vagy a magyar nyelvű felsőoktatási intézmények csökkenő létszáma veszélyezteti a magyar iskolák oktatási rendjét, s így a kulturális programok szervezését is, ott ennek a feladatkörnek az ellátása jelentős kihívást jelent.

Alapvető kötelesség az iskolák programjaival országosan és regionálisan is foglalkozni, a felelős szakmai intézményeknek, a kulturális és civil szervezeteknek, az egyházaknak pedig ezeket támogatnia, segítenie kell. Egyöntetű cél a pedagógusok szemléletváltásában közreműködni, az iskolai vezetés hozzáállásán javítani, minél rugalmasabbnak lenni és a szülőkkel, intézményekkel együttműködni. Nem utolsó szempont az iskolai gyermekvédelem biztosítása sem, amelyben megint csak a felerősödő privát szféra tud hathatós segítséget garantálni (Makai Éva: Az iskola gyermekvédelmi környezetének átalakulása). A képzés háttérfeltétele lehet a pedagógiai érzékenység, a szociálisan érzékenyebb társadalom, a jobb tájékoztatás és a szélesebb nyilvánosság. „A szociális szakmai képzésbe bekerülnek pedagógiai, gyermekvédelmi ismeretek, a pedagógiai szakmai képzésbe speciális gyermekvédelmi, ill. szociális szakmai ismeretek.” (57. o.) Kérdés marad továbbra is azonban, hogy vajon mennyire hatékonyak a gyermekjóléti szolgálatok, és hogy a modernizáció és a válságkezelés megoldható-e együtt?

Talán célokban lenne hiány? Van-e igény a pedagógusok és a „hallgatóság” részéről emléktúrák során hazánk természeti szépségeinek, történelmünknek és kultúránknak a megismerésére? Felismerik-e annak értékét, hogy mind a tanár, mind a diák eljuthatna olyan vidékekre, ahova máskülönben talán soha nem mennének – mindeközben pedig élményszerűen és „kézzelfoghatóan” tanulva? Felismerik-e ennek gyakorlati pedagógiai, ha tetszik tanulás-módszertani jelentőségét a „modern”, korszerű pedagógia szószólóin kívül a benne élők is? A kötet szerzői, különösen a szerkesztő úgy gondolja, hogy a felsőoktatás bolognai reformjában már megjelentek olyan új képzettségek, amelyek érdemben hivatottak a gyermekkultúrában való működésre. Ennek hatása, eredménye évek múltán válik láthatóvá és érezhetővé.

Szerencsére vannak olyan elkötelezett helyek hazánkban, ahol a pedagógusok mellett főiskolások bevonásával is segítik a szegényebb sorsú, hátrányokkal küszködő gyerekeket és a pedagógusok munkáját. Ilyen működik 1994 óta Baglyasalján, Nógrád megyében (Evarics Regina: A Virág-mozgalom), ahol a segítés-fejlődés kétoldalú. A főiskolások célorientáltsága pozitív modellt jelenthet a kisiskolásoknak, serdülőknek. Bizalom épül ki, körvonalazódik a jövőkép, a tanulópárok révén barátságok szövődnek, és erősödik a tolerancia, a lélek megnemesül, ahogyan a fő célt, a szeretetátadást követi… Számos aprófalva van, ahol az esélyegyenlőtlenség leküzdésében vesznek részt a harcosok az iskolákban (Új-Tózsa Zsófia: Szegregáció és integráció – hátrányos helyzetű roma gyerekek oktatása a körzeti iskolákban), ahol még él a családlátogatás – és ahol életképtelennek ígérkezik a (fővárosból is) az utazópedagógus szolgálat. Pénzért csinálni? Ha lenne egy jól kiépült és egzisztenciálisan is megbecsült rendszer, akkor talán jobban működne (?). Így azonban a feladat a hivatásukból élőkre, a misszionáriusokra és a „jó bolondokra” vár – kiknél ott a bölcsesség szava. Hiába, igenis igény van a pedagógusi szerepváltásra – közelebb kellene kerülni a gyermek világához (176. o. Sikó Dóra: Felvételi vizsga).

A tanulmánygyűjtemény egyik színfoltja a gyermekekről szóló, hozzájuk forduló költészet végigkövetése a Kádár-korban és Janikovszky Éva szülők előtt példával járó írói munkásságának elemző bemutatása. Az egymás után strukturáltan következő kötetbeli tanulmányok (Trencsényi László: A már nem és a még nem között – a gyermekekhez forduló költészet felvirágzása a késő Kádár-korban, Papp Ágnes: Adalékok a Janikovszky-jelenséghez, Trencsényi László: A gyermekkultúra közügy – adalékok a gyerekek kulturális környezetéről induló vitához) megemlítik a táncházmozgalmat, a bábjáték virágzó korát, a gyerekkönyvtárak megszűnését, a rajzfilmek és a gyermekmédia szerepét, de ezek önálló fejezetet érdemelnének Jorgosz egy következő kilométerkőnél tartott pihenőjében.

A kötet végén gazdag válogatott irodalomjegyzék áll az olvasó rendelkezésére, témakörökre bontva (A „marathoni reform” előtörténete; A „marathoni reform” korszaka; Saját vagy közreműködéssel megvalósult innovációk; Empirikus kutatások a „marathoni reform” világából; Reflexiók; reflektív recenziók kortárs innovátorok munkáihoz, munkáiról, iskolán túllépő szervezetfejlesztés, intézményfejlesztés; Iskolafejlesztés általában) összesen 15 oldalban.

A Jorgosz közlegény jelentései a 38. kilométerről című tanulmánygyűjtemény nem lezárt mű. Kiegészíthető lenne más visszaemlékezésekkel, mozgalomelemzésekkel, iskolai innovációk bemutatásával, vagyis a mű folytatható és folytatásra is vár olvasói részéről – hiszen Jorgosz közlegény még csak a 38. kilométerkőnél állt meg egy pillanatra vissza és előretekinteni. A Marathón–Athén távolság azonban körülbelül 42 kilométer – vagyis van még megteendő út előtte, előttünk. Ahogyan Trencsényi László, a kötet szerkesztője írja a könyv hátulján, „e kötetben kortársaim és tanítványaim írásait idézve keressük a (Báthory Zoltán találó elnevezésével) »maratoni reform« egyes mozzanatait az intézményi-szervezeti élet, az »egyedi eset« horizontjáról nézve. (Ez a »néző« jelképesen maga a maratoni futó, az elképzelt »Jorgosz közlegény«.)” A maratoni reform elnevezés utal arra a hosszú időszakra, amely napjaink megoldásaihoz, félmegoldásaihoz, sikereihez, kudarcaihoz vezetett. Báthory Zoltán a kezdetektől a kötet jelen idejéig, a kétezres évek fordulójáig követi az eseményeket. Trencsényi László egy szakaszt emel ki – útközben megállva egy pillanatra, jelentéseit megküldve.

Értékes, példamutató pedagógiai ismereteket, „útmutatásokat” foglal magába a gyűjtemény, egységes szerkezetbe fűzve az oktatás, a gyermekkultúra, a gyermek-közművelődés, a gyermekmédia, a gyermekvédelem és egyáltalán a gyerekek világát. Nagy előnye a műnek a szerkesztő azon törekvése, hogy (a múltbeli jellemzőket beemelve a jelenbe) a fejezetek íróinak egyénisége, tapasztalati háttere színessé, sokoldalúvá, több nézőpontúvá tegye a művet. A kortárs visszaemlékezők, „harcostársak” mellett tanítványok, egyetemi hallgatók dolgozataiból áll össze a jelentős terjedelmű szemle. Mindezzel a társadalmi és pedagógiai ismereteket közel viszi a szülők és pedagógusok világához. A kötet a VII. nevelésügyi kongresszus évében jelent meg. A kongresszusi felkészülési folyamat számára készült összefoglaló vitaindítók szövegének közreadását ezért is tartotta a szerkesztő indokoltnak.

Nemcsak maga a tanulmánygyűjtemény hiánypótló, hanem arra a hiányra is rámutat, ami jelenlegi pedagógusi szerepvállalásainkból, szerepköreinkből elmarad – idő, energia, kedv, megfelelő szakmai háttér és még számtalan ok miatt – az elhivatottság és „elhívás” tette, a gyermekek mélyebb megismerése és segítése.

Ajánlom a könyvet mindazoknak, akik még emlékeznek úttörő-, és cserkészélményeikre, a vándoréletmód jelentőségére, de hasonlóképpen a „mozgalommentes” hátterű pályakezdőinek is, hiszen a közösségépítő táborok és szakkörök átfogó bemutatása, nehézségeiknek és szépségeiknek ismerete nem maradhat el tanárképzésünkből, a tanári kompetenciák fejlesztéséből. Ezen törekvések tanulságai irányt mutathatnak pedagógusaink szakmai továbblépéséhez – nem utolsósorban a hiteles mérlegkészítéshez.

Trencsényi László (szerk. 2008): Jorgosz közlegény jelentései a 38. kilométerről (Tanulmánygyűjtemény). Új Helikon Bt., Budapest, 192 oldal.