Tölgyessy Zsuzsanna: Mi is az a drámapedagógia?
A drámapedagógia első látásra újkeletű jelenségnek tűnik. Nagyasszonya, Dorothy Heathcote az 1960-as években kezdett dolgozni angol gyerekcsoportokkal. Magyarországon már a 70-es évektől kezdve a színjátszók felkészítésekor a próbafolyamat részeként használtak dramatikus elemeket elsősorban csehszlovák tapasztalatokat követve. Mezei Éva, Gabnai Katalin, Debreczeni Tibor az első hőskorszak legfontosabb alakjai. A magyar gyermekszínjátszás fénykorában Gabnai Katalin nyomdokain haladva Szakall Judit kidolgozta az ún. életút-játékot, amely a gyermekek élettapasztalatából vett improvizációkra épít, és csiszolófázisok révén hoz létre színházi előadást. 1988-ban megalakult a Magyar Drámapedagógiai Társaság, amely 1991-től adja ki szaklapját, Drámapedagógiai Magazint (DPM). Új korszak kezdődött 1991 nyarán, amikor egy angol drámapedagógus – David Davis – tartott Magyarországon egy kurzust, amely elindította egyrészt az angol drámapedagógia magyarországi elterjedését, másrészt a magyar drámapedagógia öntudatra ébredését: megkülönböztetve magát a gyermekszínjátszástól tanórai szerepet kért magának, ahol a résztvevők már maguknak játszanak, és nem egy nézőknek szánt darabra készülnek.
A saját tanulásában aktívan résztvevő gyermek egyrészt a XX. századi reformpedagógiai találmánya, másrészt azonban a szerepjátékban/színjátékban résztvevő gyermek az ókori görögöktől a középkori misztérium- és betlehemes játékokon keresztül folyamatosan jelen van kultúránkban. Kezdetben a gyermekszereplő csak statiszta lehetett a kórus tagjaként vagy kispásztorként, kisbárányként. A reformáció, sőt még inkább a felvilágosodás századában indul meg a diákszínjátszás mind a protestáns, mind a katolikus (különösen a jezsuita) iskolákban. Eszünkbe juthatnak például Csokonai Csurgón diákoknak írt és általuk előadott drámái.
A drámapedagógia egyik gyökere a színház, a szerepbe lépés, a másik – a játék. Norbert Elias A civilizáció folyamata (1939, magyarul 1987) című művében hosszasan fejtegeti, hogy a fizikai erőszak megfékezése és kontrollja a civilizáció egyik legfontosabb eredménye. Előbb ez csak annyit jelent, hogy az emberáldozatból fokozatosan állatáldozat lett. Az ősi energiák élednek fel megszelídítve ma a sportban és a játékban. A jó játékos teljes mellszélességgel játszik, beleadva apait, anyait, miközben valójában az emberség határait próbálgatja, hiszen a játék szabályait és az adott közösség erkölcsét nem megsértve próbálja győzni akarását érvényesíteni. Gondoljunk pl. egy egyszerű kígyófogóra, amikor a kígyó feje kaphatja el a többieket, de a kígyófarok (akiket már elkaptak) is aktívan közreműködik, bekeríti az áldozatokat – ebben a fogócskában egyszerre élhető ki a vadság és annak kontrollálása.
Jöjj el szabadság, te szülj nekem rendet! – a jó játékban megvalósulhat József Attila e vágya. Az instrukció követése, a szabály betartása játszóvá teszi a játékot, és így lehetővé teszi a szabadság átélését, az ősi erők felszabadítását, azok formálhatóságát.
Korunk pedagógiája már bátran használja eszközként és célként is az örömet, az élvezetet, így a játékot is. Ma már feleselünk az elsősorban Herbartban kiteljesedő nevelésfilozófiával: miszerint az oktatás célja a műveltség átadása, és e törekvés felülír minden gyermeki igényt, vagyis a szigor, az erőszak alkalmazását szentesíti a fenti törekvés. Mára már leszámoltunk azzal az ókori eredetű illúzióval is, hogy a művelt ember azonos az erkölcsös emberrel. A mai nevelés személyiségformálásról beszél, Karácsony Sándor kifejezésével élve az (agy)velőt, a testet és a lelket egyszerre megcélzó tudatos tevékenységről. A drámaórának ezen a téren nincs restanciája: sokszínű tevékenységi formákon alapszik a még a legegyszerűbb drámaóra is: egyéni, csoportos, egészcsoportos feladatok váltják egymást, a kiindulópont: a résztvevők körben ülnek, majd az óra során többször felállnak-leülnek, helyet változtatnak. Táncra, énekre, rajzolásra éppúgy sor kerül, mint írásos és szóbeli kommunikációs feladatokra, de a fókuszban a résztvevők gondolkozásra valló késztetése áll. A feldolgozott történetek érzelmeket, gondolatokat hívnak életre, gyakran nem is az órán, hanem később.
Milyen az ember, és milyen legyen az ember? – kérdezi a személyiségformálásra koncentráló pedagógia. A válasz többféle lehet. Volt idő, mikor a nevelés célja az engedelmes, kötelességtudó alattvaló, háborús időben ágyútöltelék előállítása volt. A drámapedagógia válasza: önálló döntésekre képes, saját döntéseiért felelősséget vállaló legyen az ember.
Érdekes a drámapedagógia elsajátításának módja. Az alapok 120 órás képzésen elsajátíthatók, de ezután elengedhetetlen a folyamatos gyakorlat: drámapedagógiai órák tartása, mások óráinak megtekintése, saját élményű foglalkozásokon való részvétel.
Mai világunkban szokatlan, hogy ezen a területen a játékok, sőt bizonyos óratervek is közös tulajdonúvá váltak, létrejött egy drámapedagógiai folklórkincs, amely variánsokban terjed, de már nemcsak szájról szájra, hanem internetes honlapról honlapra is. Ez nem korlátozza a drámatanár egyéniségét, hiszen a kollektív tudásból ő válogat, illetve választ. Az elkészített óratervét pedig a konkrét óra így is, úgy is átírja, hiszen maga az óra akkor és ott jön létre, így minden óra egyedi és megismételhetetlen, de nemcsak a hely és idő változása miatt, hanem legfőképp azért is, mert egy igazi drámaórán a résztvevőknek döntéshozó szerepkörük is van.
A drámapedagógiához vezető út első állomása az ún. szabályjáték lehet, amelyet az önismereti, közösségépítő, kreativitást, kommunikációt fejlesztő stúdiumok is használnak. A szabályjátékok létjogosultsága a drámaóra elején szükséges „bemelegítésre” és az óra lezárására szűkül. Ezek a játékok teremtik meg – a játék alapfeltételét – az óra bizalommal teli, elfogadó légkörét, illetve a történet világának megteremtését is segítik. A felépített, képzeletbeli világból vissza is kell térni – ezt a lezárás segítheti, ami akár összegezhet vagy éppen feszültséget oldhat. Egy igazi drámaóra azonban nem lehet meg történet és szerepbe lépés nélkül, majd az óra csúcspontján a résztvevőknek szerepükben döntéseket is kell hozniuk, amelyek tanulságát a valós életükbe is át tudják menteni.
Vitatott, hogy a történet mennyire lehet saját. Az egyik vélemény szerint a saját életet újrajátszó – ún. playback – színház már a pszichodráma terápiás gyakorlatához tartozik, ez az iskola keretei között kivitelezhetetlen, pszichológus szakértelem nélkül életveszélyes, így a drámapedagógiának kötelessége mindig kerettávolsággal védeni a benne játszókat. (Vagyis időben, térben minél messzebbre teszi a kontextust. Pl. a cigány kisebbség iskolai problémái jól taníthatók a drámával, ha a helyet áttesszük napjaink Németországába, és a cigányság problémái helyett az ott élő muzulmán gyerekek gondjaival foglalkozunk.) A másik vélemény szerint a játék akaratlanul is rólunk szól, a saját élettapasztalat így is, úgy is betüremkedik a játékba. Vagyis a drámapedagógia a playback színház és a pszichodráma három külön terület, de a határok paraszthajszálnyiak.
*
Az elmúlt félév során három különböző programban is használhattam a drámapedagógia eszköztárát. Az órák során többféle korosztállyal is találkozhattam: a legfiatalabb résztvevő négyéves, a legidősebb 49 éves volt, helyszín mindhárom esetben egy kisváros – Esztergom – volt.
Élményközpontú irodalomórák a városi könyvtárban
Konkrét irodalmi művekre (szándékosan nem a hagyományos kötelező olvasmányokra) drámafoglalkozásokat terveztem a 6-16 éves korosztály számára. Az irodalmi műveket eszközként használtam arra, hogy a befogadó saját élménye, saját tudása, illetve bizonytalansága felszínre kerüljön. A város tanintézményei közül a legérdeklődőbbek az óvodák és az alsós napközisek voltak, így számos foglalkozást tartottam nekik – Kormos István Mese az aranyhalacskáról és a csukáról című meséje alapján a félelmekről és azok orvoslásáról, Lázár Ervin és Zsófia Bogármeséje révén a kirekesztésről, Kiss Ottó Csillagszedő Máriója kapcsán a bánatról, Michael Ende Gombos Jimje révén a kalandról, Aaron Judah Macóka meséi című műve segítségével a barátságról. A középiskolások egyáltalán nem érdeklődtek e program iránt. (Ez összefügghet azzal, hogy amíg az érettségi követelményrendszere, témakörei, tételei nem változnak, addig a középiskolai irodalom be van betonozva az irodalomtanítás eddigi hagyományába, és így könnyebben kiveti magából az új módszereket, olvasmányokat.) Egy hetedikes osztály jött el egy Gion Nándor könyvhöz (Sortűz egy fekete bivalyért) kapcsolódó foglalkozásra, amely a tanulók felelősségvállalásáról szólt inkább, mint a könyvről, amit rajtam kívül senki sem olvasott, de kedvet talán sikerült csinálnom az elolvasásához. A konkrét könyvet mindig felmutattam, volt úgy, hogy az egész mesét elolvastam, máskor csak részleteket.
A gyerekeknek rendkívül sok személyes élménye, mondanivalója volt a fenti témákról, ezért bár úgy gondolom, hogy hasonló témájú órák részei lehetnének az oktatásnak irodalmi vonatkozás nélkül is, az irodalom művészi, szuggesztív ereje sokban segített a problémák mélyebb, sztereotípiáktól mentes megközelítésében.
Megdöbbentő volt, hogy a 4-10 éves gyerekeket még mennyire a maguk képére tudják formálni a pedagógusok – egy-egy csoport saját öntörvényű világgal rendelkezik. Vannak „ridegen” tartott gyermekek, akik nem jöhettek sem hozzám, sem a mesekönyvhöz, akik az óvónők szerint csak akkor rendezettek, ha egymás kezét fogják. Számukra a játék örömtelen feladatteljesítés. Találkoztam beidomított gyerekekkel, akik képtelenek voltak az Adjon Isten/Fogadj Isten játékban más-más hangerőt, hangszínt kipróbálni, mert automatikusan csak arra a hangsorra voltak betanítva, hogy „Adjon Isten, jó estét, öregapám!” Az ok egyszerű, már hónapok óta gyakorolják azt a meseelőadást, amiben a fenti mondat szerepel.
Szomorúan tapasztaltam, hogy egy-egy csoportra – kb. 20 fős volt egy csoport – mindig jutott legalább egy kommunikációjában súlyosan visszamaradt gyermek. Nagyon sokan dadognak, alapvető gesztusokra tanítandók: hogyan kell valakinek a szemébe nézni, valakit megsimogatni, valakire figyelni. Ezek egyik tanóra anyagába sem férnek be, pedig nélkülözhetetlenek az emberi életben.
A foglalkozásokat a megfelelő hely igénye miatt a felnőtt részlegben és a könyvtár nyitva tartása alatt tartottam. Rettegtem attól, hogy valamelyik rossz szándékú, nem gyerekpárti könyvtári dolgozó vagy látogató rászól a gyerekekre, beleszól az órába. Épp az ellenkezőjét tapasztaltam: mind a könyvtárosok, mind az elsősorban az idősebb nemzedékhez tartozó olvasók türelemmel, mosolyogva figyelték az olykor igen hangos gyerekhadat. Mintha már ők sem gondolnák, hogy a könyvtár a néma csend birodalma kell, hogy legyen.
Szabadon választható tanegység főiskolásoknak
32-en jelentkeztek, majd 28-an járták végig a féléves stúdiumot, 4 fiú és 24 lány. A kredit megszerzésének egyetlen feltétele volt: az órák rendszeres látogatása. Szerencsésen jött létre egy vegyes csoport, vagyis valamennyien másodévesek voltak, de volt közöttük kommunikáció, andragógia és szociálpedagógia szakos egyaránt.
Számomra a kísérletezésről és a hagyományos szerepkör elhagyásáról szóltak az órák. Vagyis az elsajátítandó tananyag helyett szándékosan örömmel és vidámsággal teli órákat terveztem, amelyekben nem mint számonkérő, hanem mint játékismertető, illetve gyakran mint játékos vettem részt. Óraterveket csiszolgathattam, a playback színház létjogosultságát próbálgathattam ki a gyakorlatban. Az alábbi kérdésekkel próbáltam megbirkózni: hogyan lehet verseket feldolgozni drámás eszközökkel? tudok-e órát tartani, ha nem előre elkészített óravázlat alapján haladunk, hanem a résztvevők választják ki és fejtik ki a témát? a felszínre hozott érzelmek hogyan menthetők ki az órákon túli világba?
Személyiségfejlesztés recepciósok, portások számára
Eu-támogatás révén a munkanélküliek egy szerencsés csoportja egyéves átképzésben részesülhet. Feltétele a részvételnek az érettségi megléte. Célja a képzésnek recepciós, szállodai portás OKJ-képzettség megszerzése, ennek keretében személyiségfejlesztés megnevezéssel tarthattam néhány órát. A húszfős csoportban a legfiatalabb 19 éves, a legidősebb 49 éves volt, hárman felsőfokú végzettséggel is rendelkeztek. A bemelegítő játékok után ún. szakértői játékba kezdtünk. Egy nagy szállodai hálózatot építettünk fel, felső – és középvezetőkkel, portásokkal. A cégnek a válság miatt nagyarányú létszámleépítésbe kellett fognia. Fel kellett mérnie, hogy ki a jó recepciós, mely mulasztások tolerálhatók, melyek nem, kiket kell elküldenie. Azt is megvizsgálta a csoport, hogy egy portás hogyan tudja befolyásolni a vendégek komfortérzését, esetleges visszatérését. Nagycsoportos improvizációval éltünk, illetve írásos feladatként elkészítették a reklamáló és a köszönő bejegyzéseket a vendégkönyvben.
*
E példák a drámapedagógia sokszínű felhasználását bizonyíthatják. A történet azonban kudarcokkal terhes. A könyvtár nem támogatja a további munkámat, a drámás foglalkozások elé helyezi a nevezetes emberek meghívását, velük folytatott nézők előtti beszélgetést, kézműves foglalkozások szervezését. Az átképzésen résztvevő felnőtt csoport szívesebben vett volna részt hasznosabb stúdiumokon: nyelvoktatáson, valuta-pénztárosi képzésen, bármin, ami a munkaerő piacon növelné kompetenciájukat. Sokuknak gondot okozott maga a játék, úgy érezték, hogy felnőtt létükkel nem összeegyeztethető. A főiskolai hallgatók hasonló feladatokkal, játékokkal találkoztak már más órákon – közösségépítő, kommunikációs, önismereti tréningeken – is. Újszerű volt számukra a szerepbe lépés. Pozitív, elfogadó véleményük mögött ott áll az a tény, hogy ők önként vállalták az órákon való részvételt. A drámaóra eredményei nehezen mérhetők, de ez még nem jelenti feleslegességét.
A szerző e-mail címe: tolgy@t-online.hu