A közoktatás immunrendszere…

…és a pedagógus szakmai szervezetek. Radó Péter írása

Előadásként elhangzott a Magyartanárok Egyesülete 25. születésnapjára szervezett konferencián.

Egy kis címmagyarázat: a közoktatás immunrendszere

Egy ilyen szép évforduló jó alkalom egy kis évfordulós reflexióra a pedagógus szakmai szervezetek mindenkori szerepéről. Az ezzel kapcsolatos kiindulópontom az, hogy a pedagógus szakmai szervezetek mindenkori szerepének helyiértéke van. Minden immár hagyományossá vált tevékenység és a legáltalánosabb értelemben vett célok állandósága ellenére a mindenkori körülmények határozzák meg, hogy az alapításkor vállalt misszió mely elemei válnak hangsúlyossá, s hogy az alapításkor vállalt küldetést éppen hogyan érdemes szolgálni.

E tekintetben 2010 fordulópont volt. 2010 előtt a pedagógus szakmai szervezetek tevékenységének fókusza a különböző modernizációs kezdeményezések támogatása volt. Az ezekbe a modernizációs hullámokba való bekapcsolódás önkéntes volt, a pedagógusok személyes hajlandóságán és az iskolájuk által biztosított intézményi környezeten múlt. Néhány kutató becslése szerint nagyjából a pedagógusok 15 százaléka kapcsolódott bele valamilyen a szakma megújítását szolgáló projektbe. Ez nem tűnik soknak, ráadásul ezek a pedagógusok jórészt az iskolák körülbelül 10 százalékában dolgoztak, amelyekben valódi, a pedagógusok együttműködésén alapuló innováció zajlott. Ez a bekapcsolódás éppen csak arra volt elég, hogy a magyar közoktatásban kis modernizációs szigetek jöjjenek létre. Bár ezt bizonyítani nem tudom, az a sejtésem, hogy ők voltak azok, akik aktív szerepet játszottak a szakmai szervezetek létrehozásában és működtetésében.

2010 óta a kérdések teljesen másképpen vetődnek fel. Mindannyiunk közös élménye, hogy 2010 és 2015 között a pedagógusok nem voltak képesek megvédeni saját autonómiájukat, a személyes integritásukat biztosítani hivatott intézményeik autonómiáját, s ami a legrosszabb, nem voltak képesek megvédeni a rájuk bízott gyerekek érdekeit. Mindez persze egy kicsit igazságtalan, mert az egész magyar társadalom bizonyult gyengének az elszabadult autoriter úthengerrel szemben. A nemzetközi értékvizsgálatok eredményei azt mutatják, hogy a társadalmi részvétel alapjául szolgáló értékek elfogadottsága nagyon gyenge Magyarországon. Mi magyarok többségünkben individualisták vagyunk, nem csatlakozunk szervezetekhez és nem hiszünk a közösségi cselekvésben. Ez azonban nem felmentés senki számára a 2010 utáni időszak autokratikus rendszer-átalakításával szembeni ellenállás elképesztő gyengesége alól. Már csak azért sem, mert a felsőoktatás bedarálásának párhuzamos története azt mutatja, hogy az abban sokkal erőteljesebb ellenállás képes volt lelassítani a felsőoktatási intézmények autonómiájának felszámolását, s az még ma sem teljes.

Egy 2012-ben pedagógusok között végzett még független közvéleménykutatás eredményei szerint a pedagógusok nagyon nagy többsége nem értett egyet a nagy közoktatási rendszer-átalakítás legfontosabb változtatásaival. Ennek ellenére az évtized első felében becslésem szerint körülbelül 1500 pedagógus vett részt a rendszer-átalakítással szembeni ellenállás valamilyen formájában, ami a változtatásokat ellenző pedagógusok durván 2 százaléka. Másképpen fogalmazva: a pedagógusok körülbelül 2 százaléka teremtett összhangot a véleménye és a magatartása között. Ez azt bizonyítja, hogy hihetetlenül gyenge a közoktatás immunrendszere.

Durva megközelítésben a közoktatás immunrendszerének, a „politikai fertőzéssel” és az autokratikus kormányzással szembeni ellenálló képességének három, egymással szorosan összefüggő előfeltétele van:

• szervezettség: erős szakszervezetek, erős és független szakmai szervezetek és rengeteg az oktatás területén működő szakmai vagy speciális problémákkal foglalkozó civil szervezet,
• az iskolákon kívüli együttműködések számára lehetőséget biztosító keretek: szakmai, fejlesztő és iskolahálózatok, szakértői-kutatói hálózatok, helyi pedagóguskörök stb.,
• a szakma belső nyilvánossága: a különböző szervezetek és együttműködési hálózatok által biztosított keretek, online hálózati diskurzus, az oktatási szakma saját független médiája.

Minden különösebb bizonyítás nélkül is ki lehet jelenteni, hogy e feltételek az elmúlt három évtized során mindig meglehetősen gyengék voltak. A pedagógus szakmán belüli együttműködés domináns – szinte kizárólagos – terepe a munkahely (az iskola), ami az iskolarendszer erőteljes és növekvő polarizáltsága miatt inkább elszigeteli egymástól a különböző pedagóguscsoportokat, semmint összekapcsolná őket. Nem véletlen, hogy a későn jött 2016-os pedagógus-ellenállás és a hat évvel későbbi polgári engedetlenségi mozgalom is munkahelyi lázadások, s nem egy szervezett szakma szervezett ellenállása voltak.

A pedagógus szakmai szervezetek szerepe

A kérdés az, hogy a pedagógus szakmai szervezetek hogyan képesek hozzájárulni a közoktatás rendkívül gyenge immunrendszerének megerősítéséhez? A rövid és végtelenül egyszerű válasz az, hogy azzal, amit egyébként is csinálnak vagy csinálniuk kellene: tudásmegosztással, a szakma gyakorlásával szembeni kihívásokról szóló reflexió támogatásával és a szakma gyakorlásának feltételeit erőteljesen befolyásoló oktatáspolitikákról szóló reflexióval. Ha e funkciók gyakorlása során a szakmai szervezetek képesek elérni a leendő és a pályán dolgozó pedagógusok egy kritikus tömegét, akkor automatikusan erősítik a közoktatás immunrendszerét meghatározó három feltétel érvényesülését: növelik a szakma szervezettségét, iskolákon kívüli, személyes részvételen alapuló együttműködési hálózatokat hoznak létre, és erősítik a belső szakmai nyilvánosságot.

Noha nem mélyedtem el a szakmai szervezetek alapító okirataiban, feltételezem, hogy valamilyen megfogalmazásban e küldetéselemek mindegyike szerepel bennük, s ez az egyes szervezetek működését stabilan orientáló referenciaként működik. Ami miatt mégis érdemes beszélni róla, az, hogy az egyes szervezetek folyamatosan változó környezetben csinálják mindazt, amire szerveződtek. A kontextus néha radikális, a pedagógus szervezetek szerepfelfogását is alakító megváltozása miatt tehát folyamatos reflexió tárgya kell, hogy legyen, hogy mikor miképpen kell szolgálni az állandó célokat. A továbbiakban ezért e három funkció (tudásmegosztás, szakmai reflexió és oktatáspolitikai reflexió) változó kontextusáról szóló gondolkodáshoz szeretnék hozzájárulni.

Tudásmegosztás

Ami a tudásmegosztással kapcsolatos tevékenységeket illeti, mindegyik pedagógus szakmai szervezet tiszteletet parancsoló listát lenne képes összeállítani mindarról, amit e tekintetben az elmúlt évtizedekben végzett: rendszeres és alkalmi eseményekről, képzésekről, kiadványokról, műhelyek működtetéséről, fejlesztési programokba való bekapcsolódásról vagy online tudásmegosztó platformok működtetéséről. A probléma, amit itt jelezni szeretnék, nem a tudásmegosztó tevékenységek által teremtett kínálat, hanem az azzal kapcsolatos kereslet változása az elmúlt évtizedekben. E tekintetben négy – hosszabb vagy rövidebb – korszak különíthető el.

Az elsőt az iskolai autonómia fokozatos, már az 1985-ös törvénnyel elkezdődött, majd az 1993-as törvénnyel betetőzött kiszélesítése alapozta meg. Az autonómia „belakásának” kihívását azonban két későbbi, az 1993-as szabályozási keretek között konstruált rendszerszíntű változtatás erősítette fel. Az első az 1995-ös NAT hároméves implementációs időszaka volt, ami teljesen új szerep vállalására késztette a pedagógusokat: tantervírókká váltak, ami kikényszerítette a szakma gyakorlásával kapcsolatos teljesen új, ha úgy tetszik: önszabályozói funkció gyakorlását. A második az ezredfordulón elindult Comenius minőségirányítási program volt, ami teljesen új szintre emelte az egyes iskolákon belül a pedagógusok közötti együttműködést. Mindezzel párhuzamosan a továbbképzési kínálat bővülése és az alternatív tananyagok/tankönyvek kínálata is erősítette a szakmai szervezetek tudásmegosztó tevékenysége iránti keresletet. Látnunk kell azonban az érem másik oldalát is: csupán az iskolák és a pedagógusok töredéke lakta be a kitágult intézményi és személyes mozgásteret, ami felvetette annak kockázatát, hogy a pedagógus szakmai szervezetek kis pedagógus elitklubok maradnak.

A témánk szempontjából második önálló szakasz 2002 és 2010 között zajlott. A nagy rendszerszintű változtatások helyébe egy hatalmas erőforrásokat és energiákat megmozgató fejlesztőipar lépett. Az uniós forrásokból finanszírozott fejlesztési programok az ezredfordulón zajlott, az eszközjellegű tudásokat („kompetenciákat”) középpontba állító oktatástudományi és oktatáspolitikai paradigmaváltás oktatási gyakorlatba való átültetését szolgálta. A kérdés, ami ekkor meghatározta a szakmai szervezetek tudásmegosztó tevékenységével szembeni keresletet már nem az autonómia „belakásával” függött össze, hanem azzal, hogy hogyan lehet a szakma gyakorlásának modernizációját szolgáló innovációt „bevinni” az iskolák működésébe. Volt számos olyan pedagógus szakmai szervezet (köztük a Magyartanárok Egyesülete), amely aktívan bekapcsolódott az ekkoriban zajlott fejlesztési programokba. mindazonáltal erre az időszakra is jellemző volt, hogy a rengeteg iskolai fejlesztési projekt ellenére valódi innováció csupán az iskolák töredékében zajlott.

A harmadik időszak a 2010-es oktatáspolitikai fordulattal kezdődött és még ma is tart. Az új korszak felszámolta az előző két évtizedben a tudásmegosztással kapcsolatos keresletet generáló körülményeket: megszűnt az iskolák és a pedagógusok szakmai autonómiája, és megszűntek a modernizációs célú fejlesztések. Ez merőben új kihívásokat teremtett a pedagógus szakmai szervezetek számára, mégpedig kétféle értelemben is. A tudásmegosztásnak kármentő küldetése lett; azt hivatott szolgálni, hogy a szakma elkerülje azt az elhülyülést, amit a kizárólag politikai célokat szolgáló oktatáspolitika, a szélsőséges adminisztratív centralizáció és a primitív indoktrináció kényszerítene rá a közoktatás szereplőire. (Korunk egyik nagy kérdése tehát, nem az, hogy mit hogyan vigyünk be az iskolába, hanem hogy mit hogyan tartsunk kívül.) E tekintetben csak azok a pedagógusok élveznek viszonylagos védettséget, akik a korábbi évtizedek autonóm modernizációs erőfeszítésekben való részvételük alapján továbbra is aktívan részt vesznek a szakmai szervezetek tevékenységében. A második új fejlemény a mindeközben elindult új, az adaptív (transzverzális) készségek fejlesztését és a tanulás személyre szabottságát középpontba állító oktatástudományi paradigmaváltás, ami szervezett tudásmegosztás nélkül észrevétlenül menne el a fejünk felett.

Végül van egy olyan új fejlemény, ami nem önálló korszak, de a tudásmegosztás szempontjából egy merőben új helyzet: megismerkedtünk a „rendkívüli állapot” körülményeivel. Horn Dániel egy vitában használt kifejezésével élve, a sok alkalmazkodásra kényszerítő lassú krízis után a járvány rászabadított a közoktatásra egy gyors krízist, az iskolák kényszerű átállását online oktatásra. A járvány kitörése a közoktatást pont úgy letolt nadrággal kapta el, mint a népegészségügyi rendszert, az egészségügyi ellátó rendszert, a szociális ellátó rendszert vagy a munkaerőpiaci intervenciós rendszert. Azt, hogy az iskolák mennyire voltak képesek alkalmazkodni a „digitális munkarend” körülményeihez, a korábbi képességpolarizáció határozta meg; az iskolák kis töredéke a korábban megszerzett képességek birtokában az új helyzetet felszabadító élményként élte meg, és igen könnyen alkalmazkodott, az iskolák döntő többsége viszont csak vergődött. Azok a pedagóguscsoportok kerültek jobb helyzetbe, amelyek építhettek szakmai szervezetük korábbi tudásmegosztó tevékenységük eredményeire. (A magyartanárok például hozzáfértek az Egyesület honlapján megőrzött, a Sulinova korábbi kompetencia alapú fejlesztései során keletkezett hatalmas tömegű taneszközhöz és az Egyesület által felhalmozott rengeteg online oktatásban használható digitális tartalomhoz.)

Szakmai kihívásokról szóló reflexió

Mint említettem, a pedagógus szakma gyakorlásával szembeni kihívásokat nem kis részben oktatástudományi paradigmaváltások generálják. Normális körülmények között a kutatás, az oktatáspolitika, valamint az oktatás fejlesztő rendszere erőteljesen rásegít az új elvárások interpretációjára és gyakorlattá formálására. Kihívásokból pedig van rengeteg, s ezek mindegyike az iskolák környezetében zajló rendkívül gyors változások következménye. Olyan egymással összefüggő folyamatokról van szó, mint a technológiai változások, a munkaerőpiacok átalakulása, demográfiai változások, a populista politika és az autokratikus rendszerek térnyerése, a globalizáció új hulláma, a klímaváltozás, az új típusú egyenlőtlenségek és a nemi szerepek változása. Mindezekről egy rettentően fragmentált diskurzust folytatunk, és kevés támpontunk van annak mérlegeléséhez, hogy ezek a változások együttesen milyen hatást gyakorolnak az iskolák működésére. A ma már uralkodó megközelítés szerint az oktatásnak az egyre kevésbé előre jelezhető kihívásokhoz való egyéni alkalmazkodásra képessé tevő készségek fejlesztésére kell koncentrálnia, mégpedig oly módon, hogy az illeszkedjen a tanulók teljes egyéni tanulási környezetébe. Ahhoz azonban, hogy ezt hogyan fordítsuk le a kicsik vagy az egyes tantárgyak tanítására és az iskolák működésére, igen kevés támpontunk van.

A kérdés az, hogy mekkora a valószínűsége annak, hogy az ugyanabban az iskolában dolgozó pedagógusok között minderről intenzív közös gondolkodás induljon el? Véleményem szerint ennek a valószínűsége meglehetősen csekély, mert a pedagógusok gondolkodását az általam „endogén pedagógiai látásmódnak” elkeresztelt beidegződés határozza meg: saját munkájuk értelméről elsősorban inherens célok (kultúraközvetítés és a személyiség formálása) mentén gondolkodnak, az eszközjellegű célok (például a gazdaság vagy a társadalom igényeinek kiszolgálása) sokkal kevésbé meghatározók. Az előbb felsorolt kihívások azonban mind az oktatás eszközjellegű funkcióinak gyakorlásával függenek össze. Emiatt – és rengeteg más okból – a pedagógusok által működtetett iskolák kevéssé nyitottak a külső elvárásokra. A hagyományos iskolaszervezet és intézményi kultúrák az iskolák meglehetősen zárt belső világára fókuszáló működési móddá állnak össze, aminek borzasztóan erős tehetetlenségi ereje van. Ahogy azt az alábbi, a „versengő értékek modell” alapján készített ábra is szemlélteti, az iskolák inkább szűrik a külvilágból érkező ingereket, semmit segítenék azok interpretációját. Különösen igaz ez akkor, ha az iskolák intézményi autonómiájának felszámolása, illetve az ehhez kapcsolódó szervezett együttműködések (intézményi programalkotás, minőségirányítás működtetése, iskolafejlesztési projektek) megszüntetése miatt az iskolák döntő többsége hagyományos rutinok és rituálék alapján működik. Az oktatáspolitikának elvileg vannak eszközei a „belső fókusz inercia” mérséklésére, de a jelenlegi rendszerben ennek semmi esélye.

Az iskolák szervezeti működésében érvényesülő belső fókusz inercia (Radó, 2017)

Mindeme megfontolások miatt minden eddiginél nagyobb a jelentősége annak, hogy a pedagógus szakmai szervezetek képesek-e felkínálni azokat a tereket, ahol nagy számú pedagógus képes az iskolájából kilépve részt venni az új kihívásokról szóló közös gondolkodásban. Arra, hogy a pedagógus szakmai szervezetek tevékenysége ma mennyire képes kereteket biztosítani a jelenkor kihívásairól szóló reflexióra, s hogy ez hány pedagógust ér el, nem tudok válaszolni. Abban azonban biztos vagyok, hogy a világban zajló változások megemésztetlensége erősen felértékeli a pedagógusok szakmai szervezeteit.

Oktatáspolitikai reflexió

Ezzel összefüggésben sem azzal szeretnék foglalkozni elsősorban, hogy melyik pedagógus szakmai szervezet mennyire tartja feladatának, hogy teret biztosítson az oktatáspolitikáról szóló reflexió számára, vagy hogy mennyire ambicionálja, hogy aktívan formálja az oktatáspolitika működését. A kérdés most is inkább az, hogy a mindenkori oktatáspolitikai környezet mekkora keresletet támaszt az oktatáspolitikai reflexió számára.

E tekintetben is külön kell szólnom a 2010-es cezúra előtti és utáni körülményekről. 2010 előtt az oktatáspolitika-csinálás – minden torzulása ellenére – egy nyitott, sokszereplős és részben intézményesült térben zajlott. A nyílt oktatáspolitikai térben a szakmapolitikai döntéshozatal fölötti politikai kontrollt korlátok közé szorította, hogy minden szervezett érdekcsoport a kormánnyal állt kapcsolatban, s nem a politikai pártokkal. A nyílt konzultációs mechanizmusok pedig keresletet generáltak az információ és tudás számára, az oktatáspolitika-csinálás tehát nem butult hozzá a politikai kommunikáció faék egyszerűségéhez. Ez a nyílt oktatáspolitikai tér lehetővé tette az értékek, érdekek, megközelítések és vélemények végtelen sokaságának ütköztetését. Mindezek működtetéséhez hozzájárultak a pedagógus szakmai szervezetek is. Belső nyilvánosságukon keresztül aggregálták tagjaik véleményét, és azt intézményesült konzultációs csatornákon keresztül képesek voltak képviselni. Bár nem szeretném idealizálni a 2010 előtti oktatáspolitika-csinálás rendszerét, azt mindenképpen rögzítenünk kell, hogy abban a pedagógus szakmai szervezetek az összes más érdekcsoporttal egyenrangú szereplőkként vehettek részt anélkül, hogy e tevékenységük politikai állásfoglalásra kényszerítette volna őket. Az, hogy melyik szakmai szervezet milyen intenzitással kapcsolódott bele az oktatáspolitika-alkotás formális és informális csatornáinak működésébe kizárólag saját szerepfelfogásuktól, ennek megfelelően a tevékenységükön belüli hangsúlyoktól függött.

Politika és oktatáspolitika kapcsolata az európai kontinentális modellben (Radó, 2022)

A 2010-es cezúra után gyorsan kiépülő autokratikus rendszer ezt a nyílt oktatáspolitikai teret teljesen felszámolta. Megszüntette azokat a nyilvános konzultációs fórumokat, ahol az oktatás szereplői (például a pedagógus szervezetek) megjeleníthették álláspontjukat, az iskolák, a tankönyvpiac és a szakmai szolgáltatások államosítása révén kiszorították az önkormányzatokat és a különböző üzleti szervezeteket, felszámolták a szülői és diákszervezetek részvételét biztosító mechanizmusokat, és teljesen pályán kívülre szorították a pedagógus szakszervezeteket. A szélsőségesen centralizált oktatásirányításon és az iskolák autonómiájának felszámolásán keresztül a közoktatás minden szereplője közvetlen politikai kontroll alá került. A tudás iránti kereslet megszűnt, így leépült a rendszeres oktatáskutatás is. Röviden: a különböző értékek, érdekek és nézetek ütköztetését szolgáló nyílt oktatáspolitikai tér megszűnt. Helyébe egy kizárólag politikai kommunikációs célokat szolgáló egységes hivatalos narratíva lépett, amelyhez képest minden szakmai kritika ellenzéki politikai állásfoglalássá változott.

Az autokratikus kormányzás következményeként lassan kialakult egy a rendszerrel szembenálló – tehát valóban ellenzéki – alternatív oktatáspolitikai tér, ami a 2016-os pedagógus-ellenállás idején a Civil Közoktatási Platformban intézményesült is. Ez az alternatív oktatáspolitikai tér sem alkalmas azonban az értékek és világképek sokféleségének ütköztetésére, mert abban is egy egységes (ellen)narratíva formálódik; a szereplők azt keresik, ami összekapcsolja, s nem azt, ami elválasztja őket. Az új rendszerben még inkább láthatóvá vált az egyes szakmai szervezetek szerepfelfogása közötti különbség. Míg az ideológiai indoktrináció által leginkább sújtott tantárgyakat tanító pedagógusok szervezetei aktív szerepet játszottak az alternatív oktatáspolitikai tér működtetésében, mások biztonságos „szakmai” tevékenységek (például tantárgy-pedagógia vagy tehetséggondozás) fedezékébe húzódtak, és tiszteletben tartották az egyre szűkebbre vont politikai határokat. Ez utóbbi szerepfelfogás rengeteg pedagógust szigetel el a közös oktatáspolitikai reflexió lehetőségétől, ugyanis az iskola munkahely, ennek csak informális teret képes biztosítani.

Végül

A jelenlegi helyzetben a közoktatás immunrendszerének megerősítése tekintetében a pedagógus szakmai szervezetek nem támaszkodhatnak a kormány által elindított oktatáspolitikai kezdeményezésekre és fejlesztésekre, a kormányzat éppen az ellenkezőjén dolgozik. A szakmai szervezeteknek – ahogy a pedagógus szakszervezeteknek is – tehát saját erőforrásaikra kell támaszkodniuk, s ez nem más, mint az elmúlt évtizedekben felhalmozott tudásuk és saját pedagógus tagjaik. Ha a különböző szervezetek hajlandóak a lassú és szívós belső építkezés stratégiáját választani, mindkét erőforrás bővíthető: elsősorban tagtoborzással és – a többi szervezettel együttműködve – tudásmegosztással.

Az ábrák forrása

Radó Péter: Az iskola jövője. Noran Libro, 2017.
Radó Péter: Közoktatás és politika. Magyarország 2010-2022. Noran Libro, 2022.