A tanítás megnyitásának dimenziói

Részletek Hans Brügelmann könyvéből. Az írás hosszabb változata a mellékletben olvasható.

Az azonos korú gyerekekből álló és homogén teljesítményű osztály fikció. A gyerekek már az iskolakezdéskor jelentősen különböznek egymástól tárgyi tudásban és képességeikben.

Hans Brügelmann: Schule verstehen und gestalten / Perspektiven der Forschung auf Probleme von Erziehung und Unterricht / Libelle Verlag 2005 28-46. o.

A lábjegyzetek jó részétől eltekintettem, saját, az érthetőséget segítő lábjegyzeteimet FP-vel jelöltem. (A fordító: Fóti Péter)

Az írás részletesebb változata a mellékletben olvasható.

Bevezető

A „nyitott oktatás” az iskola tradicionális formájának egy sokat vitatott és nem világosan definiált alternatívája. Ezért először fogalmilag tisztázni kell: mit jelent a nagyobb nyitottság iránti igény általában az iskola és különösen a tanítás vonatkozásában. Szeretném megvilágítani azokat a problémákat, amelyek ma a pedagógiai és a didaktikai eszmecserékben nekem a legfontosabbnak tűnnek. 

Az írás második részében igyekszem pontosabban meghatározni, milyen szerepet tölt be a tanár a tanítás megnyitásában, és miként lehet megakadályozni azt, hogy a tanítás megnyitása a tevékenységek önkényessé válásához vezessen.

Az írás harmadik részében rövid áttekintést kívánok adni a nyitott oktatással kapcsolatos kutatásokról. [...] Látni fogjuk, milyen nehéz ebben a sokrétű témában eredményes, jól értelmezhető kutatást folytatni.

[…]

A tanítás megnyitásának dimenziói

A tanítás fent említett alapvető nehézségeivel párhuzamban a tanítás megnyitásának három dimenzióját különböztetem meg, ezek a dimenziók különböző jellegűek és más-más összefüggéseken alapulnak: 

1. Az első dimenzió tanuláspszichológiai és didaktikai jellegű, alapja az a kritérium, hogy a feladatok igazodjanak a gyerekek fejlődési szintjéhez.Hogyan igazodhat a tanítás a gyerekek közötti képesség- és teljesítménybeli különbségekhez?
2. A második dimenzió ismeretelméleti és fejlődés-lélektani jellegű, alapja a tanulás konstruktivista szemlélete. Miként képes a tanítás befogadni a gyerekek tapasztalatát és elképzeléseit úgy, hogy új elméletek és stratégiák kapjanak helyet/ágyazódjanak be a rendelkezésre álló repertoárba/n?
3. A harmadik dimenzió oktatáselméleti és politikai jellegű, alapja az önrendelkezés mint az iskolai tanulás célja és egyben feltétele. Milyen mértékű beleszólási jog és felelősség illeti meg a diákokat, mint ifjú polgárokat – már az iskolában?

Ezek a dimenziók értelmezhetők három lépcsőfokként is: elméleti síkon, ahogy továbblépünk, úgy növekszik a tanulók önállósága, és praktikusan is, ahogy a lépcsőkön feljebb érünk, úgy nő a tanárral szembeni szakmai és emberi követelmény. A magasabb lépcsők magukban foglalják az alacsonyabbakat mint szükséges előfeltételt! Ez a folyamatként való értelmezés lehetővé teszi, hogy a tanár a tanítást lépésenként alakítsa át. Ebben az átalakításban már az első fokozat is jelentős lépés – ha úgy értelmezzük, hogy ez a célhoz vezető egyik lépcsőfok, nem pedig a követelmény teljesítése.

Fontos, hogy a tanítás megnyitását fejlődési folyamatként értelmezzük. Ugyanis magas követelményeket állít a tanár elé. Csak akkor lesz képes a felnövekvő generáció gondolkodását és reakcióit megérteni és ezzel egyidőben hidat verni a társadalmi tradíciók és konvenciók felé, ha szakmailag nagyon jól felkészült. Egy nyitott csoport dinamikája nagy szociális érzékenységet kíván, és különleges ügyességet a csoportfolyamatok kezelésében is. Fiatal embereket szabadon engedni és mégis felelősséggel kísérni őket tanulási útjukon személyes érettséget és szabadságot feltételez, ami sok felnőttből hiányzik. A tanítás megnyitása így nemcsak azt célozza, hogy a diákok tanulása különleges minőségű legyen, hanem azt is magában foglalja, hogy a tanár önmagát is tanulásra nyitottnak és képesnek tekintse.

Hogy mit értek nyitottság alatt, azt két alapvető tanítási koncepción keresztül fogom bemutatni, amelyeket a didaktikai vitákban és az iskolai mindennapokban nagyon különbözően értelmeznek: Az egyik a„szabad munka” (Freiarbeit), amely azt jelenti, hogy a gyerekek – koncepciótól függően – kisebb-nagyobb cselekvési teret kapnak a tanítás alatt. A„heti terv” (Wochenplan) szolgál ennek a „szabad térnek” a különféle mértékű strukturálására. A példákat jórészt az alsó tagozatos tanításból vesszük: láthatjuk, hogy az önállóságot nemcsak a nagyobb gyerekeknek lehet megadni, hanem bármely életkorban!

A tanítás nyitása a gyerekek közötti különbségek figyelembevételével (a tanítás módszertani-szervezési nyitása)

Az első kihívás, amellyel a tanítás szembesül, az a gyerekek különbözősége (a „normál tanuló” illúzió!). Az azonos korú gyerekekből álló és homogén teljesítményű osztály fikció. A gyerekek már az iskolakezdéskor jelentősen különböznek egymástól tárgyi tudásban és képességeikben. Ha az átlagos fejlettséget vesszük, és a mérce pl. az írott nyelvvel szerzett tapasztalatok, akkor lehet, hogy egy első osztályban négyévesnek megfelelő gyerekek ülnek a hétévesek mellett!

A homogenizációs kísérletek ellenére (alsóbb osztályba helyezés az első hetek után, osztályismétlés, átirányítás a speciális iskolába) az alapiskola végén a gyerekek legjobb 10%-nak olvasási teljesítménye három tanévnyi távolságra van a leggyengébb 10%-tól. A felsőbb iskolákban aztán újra megkísérlik a diákok teljesítményét egyenlő szintre hozni. Ám erről is kiderült, hogy hiába: a reáliskolák tanulóinak 20-40%-a jobban olvas, mint a gimnáziumokba járók alsó negyede. 

A gyerekek közötti különbségek befolyásolják a tanulás eredményességét:

• az élettörténetükből adódóan eltérő tudás és képességek meghatározzák azt, hogy milyen feladatoknál milyen lesz a teljesítményük;
• a különféle tanulási stílusok ugyanabban a tárgyban más megközelítést és elsajátítási módszert igényelnek;
• a különböző munkatempó meghatározza az elérhető teljesítmény időigényét és mértékét.

Mindezek figyelembevételével a szokványos frontális, mindenkit ugyanarra a következő lépcsőre szorító, a gyerekeket életkor szerinti osztályokba soroló tanítás problematikus. A tanításbeli differenciálás régi követelmény, ez azonban gyakran erős tanári irányítással valósul meg: diagnosztizálják az elért szintet, specifikus feladatokat jelölnek ki, ellenőrzik, hogy a meghatározott részcélokhoz közelebb jutottak-e a tanulók.

Még ilyen keretek között is nagyon sokféle lehet a heti terv. A feladatok meghatározása a következő módokon történhet:

• mindenkinek egyforma heti terv: csak a sorrendet és a tempót választhatják meg a tanulók;
• gyerekenként/csoportonként differenciáltan, a feladatokat a tanár – az általa közösnek vélt teljesítményszint szerint – osztja ki;
• a diákok egyénileg választhatnak a felkínált lehetőségek közül.

Módszertani-szervezési szempontból nyitott tanításról csak a harmadik esetben beszélhetünk, azaz akkor, ha a diákok nem csupán a munka sorrendjét és tempóját határozhatják meg, hanem ők maguk választanak a feladatok közül, és maguk határozzák meg a megoldás mikéntjét is. Egy megkérdezéses vizsgálatban a pedagógusok elsősorban úgy értelmezték a „nyitott tanítást”, mint az „alulról” jövő módszertani-szervezési individualizálás lehetőségét. A megkérdezettek kétharmada a tanítás megnyitásának fogalmához a gyerekek közötti teljesítménykülönbségek figyelembevételét kapcsolja. A feladatok helyes eredménye egyértelmű, de a tanulók maguk határozhatják meg a munka sorrendjét, időpontját, időtartamát és formáját, valamint a keretfeltételeket. (1. ábra)

Vegyük példának az írást! A témát a tanár adja meg: „Kirándulásunk az állatkertben”. A beszámoló formáját is megadja: pl. fogalmazás, amelynek formai jellemzőit korábbiakban már feldolgozták az anyanyelvi órákon. Az azonban a gyerekek szabadságában áll, hogy – a megadott határidőn belül – mikor írják meg, mennyi időre van szükségük, és milyen segédeszközöket használnak. Ezzel nagymértékben csökken a nyomás, amely az együtt haladó oktatásban könnyen kialakul, ha különbözőek a kiindulási körülmények. Azonban a választási lehetőségek még semmit sem mondanak a feladatok minőségéről: pl. hogy azok milyen jelentőségűek az egyes gyerekek számára; mennyire jelentenek kihívást, új ismeretet, mennyire adnak lehetőséget az egyéni képességek kamatoztatására, alternatív megoldások kidolgozására?

1. ábra (A hét napjai azért vannak a heti terv alján, hogy a tanulók bejelölhessék, hogy melyik napok munkáját írták be a heti tervbe).

Sok „szabad munkához” készült tananyag ugyanis arra szorítkozik, hogy a számtan feladatgyűjteményekből, olvasás/helyesírás munkafüzetekből munkakártyákat csinál. A feladatok maguk pontosan ugyanúgy zártak, mint a tankönyvekben. Ami számít, az a helyes eredmény. Bár önellenőrzésről beszélnek, de valójában ez a tananyag általi ellenőrzés, a tananyagba ugyanis a tanár, illetve a tananyag vagy a számítógépes program kidolgozója beépített egy bizonyos megoldást.

Sok gyerek számára már ez a módszertani-szervezési nyitás nagy megkönnyebbülést hoz. Nem egyetlen személy dicséretétől vagy elmarasztalásától függnek. Kipróbálhatják saját elképzeléseiket, és láthatják az eredményeiken, hogy helyesen gondolkodtak-e vagy sem. A dolgokkal való foglalkozást nem árnyékolják be kapcsolati problémák, a tanulók megszabadulnak a frontális tanítás megkövetelte együtt haladástól.

Az érzékelés területein lehetséges alapvető szabályosságokat ilyen módon átadni, ezt megmutatta a reformpedagógus Mária Montessori (1870-1952) speciális eszközkészlete. Célszerű lehet az ilyen időkorlátok között elvégzendő feladatok, pl. oktató játékok alkalmazása a matematikában korábban bevezetett műveletek automatizálásánál vagy idegen nyelv esetében a szókincs tanításánál, tehát a gyakorlás folyamán.

Az egyéni ötleteket vagy a gyerekek különféle megközelítéseinek megbeszélését azonban ez a módszer nem fejleszti és nem igényli.

A tanítás nyitása a gyerekek személyes tapasztalatainak és gondolkodásának figyelembevételével
(didaktikai-tartalmi nyitás)

Egy lépéssel tovább vezet a felismerés, hogy a tanulás saját tevékenységet, alkotást jelent, nem csupán megoldások másolását. A gyerekek minden új tapasztalatot korábban kialakult elképzeléseik és gondolkodási mintáik összefüggésében értelmeznek. Az új tapasztalat jelentősége függ attól, hogy az hogyan kapcsolódik a gyerekek hétköznapi életéhez. 

Második követelmény, amit tehát le kell szögeznünk: a tanulás nem működik úgy, hogy a kész tudást átvisszük az egyik fejből a másikba. A nyitás tehát azt jelenti, hogy teret adunk a gyerekeknek, hogy megtalálják a saját útjukat a tantárgyakhoz. Különböző tanulmányok bizonyítják, hogy a várakozások ellenére ebből nemcsak a jól teljesítő, hanem a gyengébb gyerekek is profitálnak.

Ebből következően nem állhatunk meg ott, hogy a gyerekek különféle (zárt) feladatok közül választhassanak, hanem a feladatok minőségének is javulnia kell. Nemcsak a munkakörülményeknek, hanem maguknak a feladatoknak is nyitottnak kell lenniük, olyan értelemben igényesebbnek, hogy a gyerekek önálló gondolkodásának teret adjanak, és megnyissák a kapcsolódás lehetőségét a gyerekek élményvilágával.

Korábban említett megkérdezéses vizsgálatunkban a tanároknak alig a fele társított ilyen elképzeléseket a tanítás megnyitásához. (Szemben a módszertani-szervezési nyitással, ahol ez az arány kétharmad volt). Ami ezen igények megvalósulását illeti, a szervezési változtatások jobban érvényesülnek. A szervezési-módszertani szempontokat „messzemenően megvalósult”-nak tartja 30-50%, míg a didaktikai-tartalmi nyitás megvalósulása 10-15%. Pontosan mi különbözteti meg a tartalmi nyitást a módszertani differenciálástól?

Akkor lesz világos az előremutató különbség, ha Célestine Freinet hétköznapi tárgyakkal berendezett műhelyeit összehasonlítjuk Montessori didaktikusan meghatározott anyagokból álló „előkészített környezetével”. Freinet (1896-1966) tudatosan kitört a didaktikusan alakított tanítási folyamatból, az iskolán kívüli világot tette a tanulás terepévé, a felnőtt világ hétköznapi anyagait és eszközeit – például az iskolai nyomda bevezetésével – behozta a tanterembe. Emellett támogatta a levelezést más osztályok tanulóival, ez jelentette a munkájuk társadalmi kereteit.

********************

A fent már bemutatott heti tervben szereplő írásbeli dolgozat a nyitásnak ezen a fokán azáltal lépne új minőségi szintre, hogy a gyerekek a szöveg tartalmát és formáját is maguk határozhatják meg. Történeteikben az lesz a téma, ami őket foglalkoztatja, és ezt úgy fogják bemutatni, hogy mások érdeklődését is felkeltsék.

Ha így értjük a tanítás megnyitását, akkor a heti tervben ugyan megadnánk keretfeladatokat, pl. „Foglalkozz a szavak helyesírásával”, a gyerekek azonban maguk döntenek, hogy egyes szavakat gyakorolnak (a „sajátjaikkal”, amelyeket gyakran használnak, vagy a „nehezekkel”, amelyekben gyakran hibáznak), vagy esetleg egy bizonyos kérdést kutatnak (pl. „Hogyan írjuk általában a j hangot?”). A gyakorlás formáját, módját is ők választhatják meg: egymásnak diktálnak, másolnak, helyesírási kártyákkal dolgoznak vagy pl. bizonyos helyesírási minta szerint csoportosítanak szavakat.

2. ábra

A „szabad munka” ebben az értelmezésben tehát azt jelenti: a gyerekek a „megbízás” tág keretein belül maguk választhatnak vagy találhatnak ki feladatokat. Ha mégis előírnak bizonyos feladatokat, akkor azokat szabad és lehet különféleképpen feldolgozni.

A nyitás ilyen értelmezésébenaz „önellenőrzés” nem azt jelenti, hogy a saját megoldásaimat összehasonlítom egy standard mintával, hanem különböző megközelítések és módszerek megvitatását érvek felsorakoztatásával, pl. megvitatjuk egy probléma matematikai modellezésének lehetőségeit vagy különféle számolási stratégiákat. Ez megköveteli a munka során a pszichológusok által metakogníciónak nevezett hozzáállást, azaz a folyamatos önmegfigyelést és önkorrekciót. A minden délelőtt végén vagy egy-egy tanítási téma befejeztével tartott megbeszélő körök jelentik a fórumot, ahol a gyerekek megoszthatják, bemutathatják saját elképzeléseiket, és ahol meg kell felelniük a többiek – gyerekek és felnőttek – kérdéseire és ellenvetéseire.

Urs Ruf és Peter Gallin két svájci didaktikus a tanulásnak ezt a konstruktivista felfogását nagyon kifejezően így foglalják össze: az egyeditől (Singulär) az eltéréseken (Divergenz) keresztül az általánosig (Regulär), azaz a személyes, gyakran nem elégséges elképzelésektől és stratégiáktól indulva, mások látásmódjának megismerésén át jutni el a (konvenciók fölötti) megértésig.

A módszertani-szervezési nyitás-értelmezéshez képest itt jelentősen megnő a gyerekek felelőssége a konkrét munkákban. A tanítás céljaira vonatkozó döntésekben azonban ezen a fokon sem vesznek részt.

A gyerekek részvétele és részfelelőssége a döntésekben (a tanítás pedagógiai-politikai nyitása)

A tanítás tervezésekor nem csupán arról van szó, hogy hatékonnyá tegyük a tárgyak oktatását. A didaktikának szembe kell néznie azzal az alapvető kérdéssel is, hogy milyen emberkép vezérli. Milyen körülmények között nőjenek fel a gyerekek a társadalomban? A gyerekek jogairól folyó vita azt mutatja, hogy az iskola változatlanul abból a megkérdőjelezhető elképzelésből indul ki, hogy a gyerekek gyámoltalanok, nem képesek döntésekre, felelősségvállalásra.

********************

A térítés és kioktatás korábbi hierarchikus koncepciójával szemben a „találkozás” elvét kellene alkalmazni. Ezért a tanítással szembeni harmadik követelmény így hangzik: a tanításnak teret kell adnia arra, hogy a tanulók beleszólhassanak a tanítás céljaiba és tartalmaiba.

Mindezidáig abból indultunk ki, hogy végeredményben a tanár, a tanterv vagy a tankönyv határozza meg, mit tanulnak a gyerekek – vagy egészen konkrét ismereteket, illetve készségeket megszabva, vagy legalábbis bizonyos problémákat és feladatokat előírva. A tanulók önállósága arra korlátozódott, hogy a feladatok megoldásánál saját ötleteiket, módszereiket is alkalmazhatták. A feladatok kiválasztása a tanárok feladata maradt.

Felmérésünk során is csupán a tanárok egyharmada értette a „nyitás” fogalma alatt a több önállóságot és a tanítás céljainak közös meghatározását, szemben a szűk 50%, illetve 65%-kal a módszertani és didaktikai nyitás esetén. Azon tanárok aránya, akik tanítási módszereiket politikai-pedagógiai szemszögből nyitottnak érzik, csupán 5-10%-ot ér el.

Az oktatás tervezésében korlátozott a gyerekek beleszólási lehetősége, ezzel szemben a tanárok többsége a társas együttélés tekintetében fontosnak tartja, hogy a gyerekek is viseljenek felelősséget, ezt mutatja, hogy a következő igényekkel 40-70% egyetért:

• a gyerekek vegyenek részt az osztályszabályok meghatározásában;
• vállaljanak felelősséget a konfliktusok megoldásában;
• a gyerekek maguk választhassák meg a csoportjukat/partnerüket.

A megvalósítás is jóval nagyobb mértékű – 20-40% – a nyitás szociális aspektusai esetében, mint a tanítás gyerekekkel közös tervezésénél.

********************

Mit jelent a „beleszólás” a tanítás hétköznapjaiban?

A heti terv készülhetne úgy, hogy azt a tanár és az osztály közösen tervezi és végrehajtását ellenőrzi, az amerikai reformpedagógus Dewey (1859-1952)  projektmódszere szerint. (3. ábra) Dewey ugyanis nem külsőleg határozza meg a projekteket mint tantárgyi határokon átívelő és kézzelfogható végterméket eredményező terveket, hanem tartalmilag, méghozzá azáltal, hogy a résztvevők mindannyian együtt viselik a felelősséget, és együtt végzik a közös munka ellenőrzését is.

3. ábra 

A tanítás céljaiba és tartalmába való beleszólásnak még erőteljesebb egyéni változata az lehet, ha a tanár az egyes gyerekekkel ún. tanulási szerződéseket köt bizonyos feladatok belátható időn belüli elvégzésére. A gyerekek tesznek javaslatokat, amelyeket a tanár tapasztalatainak megfelelően kommentál, majd a tanár és a tanuló közösen dönt.

********************

A szabad munka azt jelentené tehát, hogy a gyerekek behozzák saját terveiket, ötleteiket, és azokat közösen vagy egyedül valósíthatják meg. Például a reggeli kezdőkörben elmondhatják, milyen munkát terveznek aznapra, majd napközben beszámolnak a csoportnak az elért eredményekről, illetve megvitatják a többiekkel a nehézségeiket. Mindenkire érvényes, hogy az iskolában dolgoznak – de nem egyforma, hogy ki mit dolgozik. Az „önellenőrzés” ebben a felállásban nem metakognitív stratégiák alkalmazására szorítkozik, hanem az önállóságot jelenti, amelyért a közösség és a tanár előtt felelősséget vállalnak. Az értékelés reflektál az egyéni munkára és tapasztalatra, de nem pusztán a tárgyi tudás szempontjából, hanem a gyermek személyes fejlődése tekintetében is.