PISA 2018: Hol a gödör alja?

Radó Péter írása

Ez talán azt jelzi, hogy a magyar közoktatás eljutott az oktatáspolitikai ámokfutás okozta gödör aljára.

Mint minden PISA-mérés eredményeinek nyilvánosságra kerülése előtt, idén is előzetesen rögzítettem a magyar 15 évesek teljesítményével kapcsolatos előzetes várakozásaimat. A 2018-as mérés adataival kapcsolatban azt tartottam valószínűnek, hogy a közoktatási rendszer teljesítőképessége az előző méréshez képest kis mértékben tovább romlik. Ez a feltételezés abból indult ki, hogy a 2015-ös hatalmas teljesítményromlás mögött két hatásmechanizmus összegződése állt. Az egyik a 2011 és 2015 között kialakított rendszer, melynek minőségellenességét részben az intézményi autonómia felszámolása, részben a minőségre nem ösztönző kormányzási modell, részben pedig a pedagógusokat teljesítményvisszafogásra kényszerítő intézkedéshalmaz okozza. Ehhez társult az, amit a Michael Fullan (2004) által alkotott „implementációs gödör” összefüggés továbbgondolása alapján rendszerszintű implementációs gödörnek szoktam nevezni, vagy amit Kornai János a posztszocialista gazdaságok rendszerváltás utáni visszaesésével kapcsolatban transzformációs válságnak nevezett (Kornai, 1993). E jelenség lényege az, hogy egy nagy rendszerben egy szinte mindenre kiterjedő átalakítás, ami szétzilálja a korábbi mechanizmusokat és működési módokat, elkerülhetetlenül – szerencsés esetben átmeneti – teljesítményromlást okoz. E két változáshalmaz összegződő hatása annyira erős volt, hogy – mint azt a 2015-ös eredményekről szóló gyorselemzésemben jeleztem (Radó, 2016) – az egyenlőtlenségek hatásának erősödése nélkül is beszakadt a magyar közoktatás eredményessége. A korábbinál csekélyebb mértékű teljesítményromlással kapcsolatos várakozásom alapja az volt, hogy a rendszer minőségellenessége nem változott, de mivel a 2015 óta kezdeményezett oktatáspolitikai beavatkozások csupán a többé-kevésbé bejáratódott rendszer finomhangolását szolgálták, további implementációs (vagy transzformációs) romlással már nem kell számolnunk. Ez az előzetes várakozás egyúttal azt is feltételezte, hogy az egyenlőtlenségek már így is borzasztóan nagy hatása (az oktatás alacsony hátránykompenzációs képessége) 2015 óta nem növekedett.

Az előzetes várakozások rögzítése nem teljesen öncélú játék. Az oktatáspolitikai beavatkozások képesek megváltoztatni a rendszer összteljesítményét, ami akár az átlagos eredmények jelentős mértékű kilengését is okozhatja. E következmények mértékének nyomonkövetése az egyik legfontosabb oktatáspolitikai elemzési feladat. Arra azonban nem tudok példát, hogy egy oktatási rendszer teljesen elszakadt volna a saját referenciacsoportját alkotó országok átlagos teljesítményszintjétől. (Az észak-európai, a közép-európai és a délkelet-európai országok oktatási teljesítménye országcsoportonként nagyon eltérő, csoporton belül azonban csak kisebb ingadozásokat produkál.) E mögött valószínűleg hosszú idő alatt kialakuló kulturális képességek állnak. Minden ország oktatásának van valahol egy kulturális minimuma, amely alá csak hosszan tartó lassú teljesítményromlás hatására kerülhet. Számomra a 2018-as eredményekkel kapcsolatos nagy kérdés az volt, hogy elértük-e egy közép-európai ország esetében elképzelhető teljesítménygödör alját, vagy átestünk a délkelet-európai referenciacsoportba. (Ez utóbbi esetben közoktatásunk mindenkori teljesítményét már nem az osztrák vagy cseh, hanem a szerb vagy román közoktatással összehasonlítva kell megítélnünk.)

Mindezek fényében lássuk az átlageredmények változását. Mint az alábbi ábrán jól látszik, előzetes feltételezésemmel ellentétben a 2018-as eredmények nem egyszerűen nem romlottak, hanem csekély mértékű (4-6 pontos) javulást mutatnak.

Az eredmények azt jelzik, hogy a 2012-es kisebb, majd a 2015-ös katasztrofális mértékű teljesítményromlás következtében kialakult rendkívül alacsony teljesítményszint a transzformációs hatások elmúlásával stabilizálódott. Ez talán azt jelzi, hogy a magyar közoktatás eljutott az oktatáspolitikai ámokfutás okozta gödör aljára. Magyarország nem került át a dél-kelet európai referenciacsoportba, továbbra is a közép-európai közoktatási rendszerek szintjén teljesít, de – Szlovákia kivételével – a többi régiós országénál relatíve jóval alacsonyabb tanulási eredményszintet produkál. Elmondhatjuk, hogy ebben a rendszerben ennyi van, ekkora teljesítményre képes.

Nézzük most az oktatási kormányzat sikerpropagandájának talpazatát: az eredmények javulását. Mivel ilyen csekély mértékű teljesítményingadozás rengeteg különböző okból bekövetkezhet, okának a feltárása egy kis elemzést igényel. A 2015-ös eredmények boncolgatásakor arra jutottam, hogy abban az egyenlőtlenségek hatásának pontszámokban kifejezhető mértéke nem játszott szerepet, a rendszer teljesítményének beszakadását kizárólag gyors és súlyos minőségromlás okozta. Mint már akkor jeleztem, az egyenlőtlenségek hatása két indikátor alakulásának összegződő hatásától függ: a tanulók relatív családiháttér-indexének változásától és a családiháttér-index által a teljesítményekre gyakorolt hatás pontszámban kifejezhető alakulásától. (Ez utóbbi az oktatás hátránykompenzációs képességének a mérőszáma.)

2018-ban a két elem közül az egyik, a tanulók OECD átlaghoz viszonyított családiháttér-indexe (ESCS index) igen jelentős mértékben javult, lényegesen magasabb lett, mint a 2009-es szint. (A mutató az összes mérésben részt vett tanuló átlagos háttérindexét jelölő nulla értéktől való pozitív vagy negatív irányú eltérés mértékét jelzi.)

Ezzel szemben az egyenlőtlenségek hatását meghatározó másik indikátor egyáltalán nem változott. Az úgynevezett „ESCS hatás” azt mutatja, hogy egy pontnyi eltérés az átlagos családi háttértől hány pontnyi szövegértés különbséget okoz. Mint látható, az ily módon mért hátránykompenzációs képesség 2015 és 2018 között lényegében nem változott. (A hibahatáron belüli egy pontos javulás akár annak is betudható lenne, hogy a két mérés között – a kormány szándékaival ellentétes módon – nőtt a gimnáziumban tanuló és csökkent a szakképzésben tanuló 15 évesek aránya.) 

A két mutató együttes hatása 2009-ben 10 ponttal, 2012-ben és 2015-ben 11 ponttal tolta le a mért szövegértési teljesítményeket. Másképpen fogalmazva, a magyar közoktatás minősége 2015-ben 11 ponttal magasabb teljesítményt engedett volna meg az egyenlőtlenségek teljesítményleszorító hatása nélkül. Amit nem láttam előre, az, hogy ez a 11 pontos különbség csökkent majdnem a felére 2018-ban. Mint láttuk azonban, ezt az ötpontnyi nyereséget nem a közoktatás képességeinek javulása, hanem teljes mértékben a tanulók családi hátterének javulása eredményezte. Természetesen ugyanez az összefüggés érvényes a másik két kompetenciaterületen mért eredményjavulásra.

Mivel tehát a családi háttér hatása a tanulói teljesítményekre változatlanul annyira erős, hogy a hatpontos eredményjavulásból ötöt kizárólag az ESCS index javulása okoz, ugyanez figyelhető meg a PISA egyik legfontosabb indikátorának, a kudarcot valló tanulók arányának változásával kapcsolatban. Az évtized első felében az elfogadhatatlan szinten produkáló tanulók aránya mindhárom kompetenciaterületen hatalmasra nőtt. Ez a növekedés az évtized második felében megállt, de a csekély mértékű csökkenés egyértelműen nem az iskolák érdeme, hanem a tanulói háttér javulásáé. Az adatokat a teljes, 2018-ban 15 éves korcsoportra kiterjesztve elmondható, hogy a magyar közoktatás egyetlen tanév leforgása alatt 24.545 fővel növelte a funkcionális analfabéta lakosság számát, 24.836 fővel azokét, akik nem tudják kiszámolni a visszajárót a boltban, s ugyanennyivel azokét, akikre én nem mernék elektromos eszközöket bízni. Örömre tehát semmi okunk.

Összefoglalva: az egyetlen jó hír az, hogy a magyar közoktatás eredményességének zuhanása pillanatnyilag leállt. Javulásnak azonban nyoma sincs, a közoktatás minősége és esélykiegyenlítő képessége szemernyit sem változott, az eredmények kismértékű javulása egyetlen dolognak, a magyar tanulók relatív családi háttérindex javulásának köszönhető. A magyar közoktatás minden lehetséges eredményességi, minőségi és méltányossági szempontból – a PISA más adataival bőségesen dokumentálható módon – pont olyan szörnyű, mint 2015-ben volt.

Végül egy megjegyzés: amikor romlanak az eredmények,  a kormányzat és a „nemzeti kormány” elkötelezett támogatói mindent megtesznek azért, hogy súlytalanná kommunikálják a PISA mérések jelentőségét. Most, hogy nem romlottak, a kormány oktatáspolitikájának elkötelezett bírálói teszik ugyanazt, mert nincs más válaszuk a – fentiek alapján teljesen alaptalan – kormányzati sikerpropagandára. Tudomásul kellene vennünk, hogy a magyar közoktatás teljesítménye megítéléséhez egyetlen szilárd támpontunk van, ez pedig a nemzetközi összehasonlítás, ehhez pedig jelenleg nincs professzionálisabb eszközünk, mint az OECD mérései. Újra meg kellene tanulnunk tények, s nem törzsi-politikai indulatok alapján reflektálni mindarra, amit a kormányzat az oktatási rendszerünkkel művel.

Hivatkozások

Fullan, Michael (2004): Leading in a Culture of Change. Jossey-Bass 2004. San-Francisco

Kornai János (1993): Transzformációs visszaesés. Egy általános jelenség vizsgálata a magyar fejlődés példáján. In: Közgazdasági Szemle, XI. évf., 1993. 7-8.sz.

Radó Péter (2016): PISA 2015: miért romlanak az eredményeink? Taní-taniOnline, 2016. december 11.