PISA 2022

Miért beteg a magyar közoktatás? Radó Péter írása

A stagnáló átlagos eredmények elfedik a magyar közoktatás legsúlyosabb betegségtüneteinek rosszabbodását.

Európai átlageredmények: Covid vagy sem

A 2022-es PISA-eredmények megjelenése előtt számomra a nagy kérdés az volt, hogy folytatódik-e a magyar közoktatás teljesítményének leszakadása a közép-európai teljesítményszinttől és „lezárkózása” a dél-kelet-európai teljesítményszinthez. A nyilvánosságra kerülő adatokból az látszik, hogy nem volt jó a kérdés: nem mi szakadtunk le az európai átlagoktól, hanem Európa romlott hozzánk. Ez az oka annak, hogy a változások áttekintését most nem a magyar adatokkal, hanem a drasztikus európai átrendezőssel kell kezdenem.

Az alábbi táblázatban összefoglaltam, hogy a 2022-es mérési eredmények szerint a három kompetenciaterületen hogyan változott néhány európai ország tanulóinak a teljesítménye. Az országok három csoportjából válogattam. Az első csoporthoz azok az alapvetően észak-európai országok (Észtország, Finnország, Hollandia, Lengyelország és Norvégia) tartoznak, melyek hagyományosan kimagaslóan magas teljesítményt produkáltak. A második csoportba a közép-európai országok tartoznak, melyek tanulói korábban általában a fejlett országok átlaga körül, annál valamivel magasabb (Németország, Szlovénia), vagy valamivel alacsonyabb (Csehország, Magyarország, Szlovákia) teljesítményt produkáltak. A harmadik csoportota hagyományosan elég mélyen a fejlett országok átlaga alatt teljesítő dél-kelet-európai országok (Szerbia, Bulgária, Románia, Montenegró) alkotják.

Az adatok alapján az látszik, hogy a tanulási teljesítmények brutális mértékű beszakadása a korábban kimagaslóan magas eredményeket produkáló országokat, Észtország kivételével az összes észak-európai országot, Közép-Európában pedig Szlovéniát és Németországot sújtotta, miközben a korábban alacsonyabb szinten teljesítő közép-európai országok (Csehország, Ausztria, Magyarország és Horvátország) ezt lényegében megúszták. A régióban az egyetlen kivétel Szlovákia, amely folytatta a több mint egy évtizede zajló mélyrepülését. Nem ez a helyzet viszont a dél-kelet-európai országcsoporttal, amely nem egységesebb lett, hanem kettészakadt: Bulgária és Montenegró PISA-eredményei hatalmasat zuhantak, míg Szerbia és Románia ezt hozzánk hasonlóan elkerülte. Globális összehasonlításban az derül ki az átlageredményekből, hogy Észtország kivételével az európai országok lezuhantak a globális közoktatási rangsorok tetejéről, a csúcson már csak fejlett kelet-ázsiai országokat, illetve – Kína esetében – országrészeket találunk.

1. táblázat: Az átlagos teljesítmények változása néhány európai országban a három kompetenciaterületen 2022-ben (OECD PISA)

A nagy kérdés, hogy mindez miért történt? A legtöbb azonnali reakció szerint a dolog mögött elsősorban a Covid-járvány hatása áll. A Covid-járvány miatti iskolabezárások által okozott tanulási veszteségek statisztikai becslése annak vizsgálatán alapszik, hogy a járvány után mért teljesítmények romlása illeszkedik-e a korábbi eredmények által kijelölt trendbe, vagy az eredmények romlásában kimutathatók-e töréspontok. Az ennek alapjául szolgáló feltételezés az, hogy a korábbi teljesítménytrendek alapján készített projekciótól való negatív irányú eltérés nagy valószínűséggel az iskolabezárás által okozott tanulási veszteség következménye. Óvatosabban fogalmazva: ahol a 2022-es eredmények nagyon eltérnek a korábbi teljesítmények trendjétől, ott feltételezhető, hogy a Covid által okozott tanulási veszteségek nagyobbak voltak, ahol pedig az adatok illeszkednek a korábbi trendhez, ott valószínűleg ez a hatás kisebb volt. Ezt a logikát követi a Világbank számára készített, a PIRLS-adatok elemzésén alapuló globálistanulásiveszteség-becslés is, valamint a PISA 2002-es eredményeiről szóló OECD-jelentések is tartalmaznak ezen alapuló elemzést. (Jakubowski – Gajderowicz – Patrinos, 2023; OECD, 2023/a; OECD, 2023/b.)

Az egyszerűség kedvéért vessünk egy pillantást az OECD-országok átlagos szövegértés-, matematika- és természettudományos eredményeinek alakulására 2006 és 2022 között. Ez azért használható megközelítés, mert a 38 OECD-tagországból 26 európai, tehát az OECD-átlagokat elsősorban az európai országok teljesítményének alakulása mozgatja. (A magas teljesítményt nyújtó kelet-ázsiai országok közül csak Japán és Korea tagja az OECD-nek.) Mint az alábbi ábrán látható, a legfejlettebb országok átlagos teljesítményének romlása nem most kezdődött: az OECD-átlag a szövegértési kompetenciák terén 2006 és 2022 között – kezdeti emelkedés után – 16 ponttal, a matematika terén 2006 óta folyamatosan összesen 26 ponttal, a természettudomány terén pedig kezdeti stagnálás után 15 ponttal romlott. Ha csak a 2018 és 2022 közötti változásokat nézzük, nagyon jelentős különbségeket látunk a három kompetenciaterület között. A természettudomány terén semmilyen törés nem látszik, az OECD-átlag mindkét mérésben 4 ponttal romlott. A szövegértési átlagok romlása viszont felgyorsult: a 2018-as 6 pontos OECD-átlag csökkenést 2022-ben majdnem kétszer akkora, 11 pontos romlás követte. Ami pedig a matematikai kompetenciákat illeti, teljesen egyértelmű a korábbi trendtől való elszakadás: a 2018-as stagnálás (1 pontos csökkenés) után az OECD országok átlaga 17 ponttal szakadt be. Mindez arra utal, hogy a szövegértési átlagok romlásában bizonyos mértékig, a matematika átlagok romlásában pedig nagyon jelentős mértékben közrejátszhatott a Covid járvány által okozott tanulási veszteség.

1. ábra: Az OECD-átlagok változása a három kompetenciaterületen 2006-2022 között (OECD PISA)

Mivel az indikátorok csak jeleznek bizonyos változásokat, de önmagukban nem magyarázzák azokat, ezek az adatok több kérdést vetnek fel, mint amennyit megválaszolnak. Így például még nem világos, hogy a tanulási veszteségek a korábban jól teljesítő észak-európai és közép-európai országokban miért voltak nagyobbak, mint a dél-kelet-ázsiai és a korábban gyengébben teljesítő közép-európai országokban? Mi az oka az európai országok közoktatási rendszerei teljesítményének korábban lassú, most felgyorsuló romlásának? Mi magyarázza Észtország és Csehország tanulási veszteségekkel szembeni nagyobb ellenálló képességét? Mi okozza Szlovákia oktatásának tartós, valószínűleg a Covid járványtól függetlenül is zajló leszakadását? Mivel magyarázható, hogy a szövegértési és különösen a matematikai teljesítmények terén valószínűsített tanulási veszteségek jóval nagyobbak, mint amit a természettudományos kompetenciák eredményei mutatnak?

Stagnáló magyar átlageredmények

Lássuk most a magyar 15 éves diákok teljesítményét! Mint az alábbi ábrán látszik, a magyar tanulók szövegértési teljesítménye 3 ponttal, matematikai teljesítményük pedig 8 ponttal romlott, miközben természettudományos eredményeik 5 ponttal javultak. Mivel csupán a matematikai teljesítmény romlása tekinthető szignifikáns mértékű változásnak, az adatokban összességében leginkább a magyar közoktatás teljesítményének stagnálását kell látnunk. Ahogy a szövegértési eredmények 2018-as 6 pontos, statisztikai hibahatáron belüli javulásából nem olvasható ki a magyar közoktatás teljesítményének javulása, a 2022-es eredmények sem feltétlenül annak romlásáról tudósítanak. A miénknél magasabb teljesítményt produkáló országok zuhanása miatt lényegében változatlan átlagos teljesítmények mellett is javultak az Európán belüli pozícióink, de ez nyilvánvalóan nem a magyar oktatáspolitika érdeme. Ha van bármilyen okunk a megkönnyebbülésre, az csupán annyi, hogy a magyar közoktatás elkerülte a tanulási eredmények 2012-2015-höz mérhető mértékű újabb beszakadását.

2. ábra: A magyar 15 évesek átlagos szövegértési, matematikai és természettudományos teljesítményének változása 2000-2022 között (OECD PISA)

Ha a közoktatás átlagos eredményességéről van szó, egy kicsit mindig az átlag mögé kell pillantanunk, mégpedig a kudarcot valló tanulók arányának változására, ugyanis a magyar közoktatás teljesítményének alakulását hagyományosan elsősorban ez mozgatja. (A kiemelkedően magas teljesítményt produkáló tanulók aránya Magyarországos stabilan nagyon alacsony, ezért az nem gyakorol komoly hatást az átlagos eredményekre.) Mint az alábbi ábrán látszik, a kudarcot valló tanulók aránya a természettudományos kompetenciák terén csökkent, szövegértés tekintetében lényegében nem változott, matematikai kompetenciák terén pedig nőtt. Most is igaz tehát, hogy az átlag együtt mozog az alulteljesítő tanulók arányával: az változatlanul sokkal magasabb, mint a 2010 előtti évtizedben, ezért átlagos teljesítményünk is változatlanul jóval alacsonyabb.

3. ábra: A három kompetenciaterületen kudarcot valló magyar 15 éves diákok arányának változása 2000-2022 között (OECD PISA)

Folytatódó minőségromlás

Mint azt a 2015-ös és 2018-as PISA-vizsgálatokról szóló írásaimban mindig jeleztem, a mért átlagos eredmények nem kizárólag a magyar közoktatás valódi teljesítményének alakulását jelzik, mert azokban mindig van egy kis torzítás. Mivel az egyes országok tanulóinak átlagos családiháttér-indexe akár jelentős mértékben is eltérhet egymástól, s mivel a családi háttér mindenhol – eltérő mértékű – hatást gyakorol az eredményekre, a mért eredményekben keveredik az oktatás minősége és a tanulók országonként eltérő családi háttere. (Radó, 2016; Radó, 2019) A családi háttérkülönbségek tehát szegényebb országokban rontják, gazdagabb országokban javítják a mért átlagos teljesítményeket. A 2018-as szövegértési eredmények 6 pontos javulásából például 5 pontot a magyar tanulók OECD-átlagnál alacsonyabb családiháttér-indexe magyarázott, tehát ami a magyar iskolák képességeit – ha úgy tetszik: a potenciális oktatási minőséget – illeti, a javulás csak 1 pont volt, ami jócskán a statisztikai hibahatáron belül van. Pontosabb képet kapunk tehát az egyes országok oktatási minőségéről, ha egy egyszerű számítással kiszűrjük az eltérő családi hátterek tanulási eredményekre gyakorolt hatását. Mivel minden országról tudjuk a tanulók éppen aktuális átlagos családiháttér-indexét és a családi háttér teljesítményekre gyakorolt hatásának (pontszámokban kifejezhető) erősségét, a 2022-es magyar eredményeket is újraszámolhatjuk. Abban a speciális helyzetben vagyunk, hogy ez esetünkben nem igényel külön erőfeszítést, mert további javulás következményeként 2022-ben a magyar tanulók átlagos családiháttér-indexe pontosan az OECD-átlaggal volt egyenlő, tehát a mért és számított eredmények között tavaly nem volt eltérés.

4. ábra: A magyar 15 éves tanulók átlagos családiháttér-indexének változása 2009-2022 között (OECD PISA)

2022-ben tehát tovább javult a magyar tanulók családi hátterét leíró ESCS-index értéke, ami elsősorban a foglalkoztatottság növekedésének és ezzel együtt a szegénység csökkenésének volt a következménye. Amíg azonban 2018-ban a családi háttér a 2022-essel nagyjából azonos mértékű javulása önmagában 5 pontnyi szövegértéseredmény-javulást eredményezett, 2022-ben nem ez történt: a javuló családi háttér ellenére 3 ponttal alacsonyabbak voltak a szövegértési eredmények.

5. ábra: A mért és az egyes országok tanulóinak eltérő családiháttér-indexe hatásának kiküszöbölése után számított magyar szövegértési eredmények 2012-2022 között (OECD PISA)

Ha a mindhárom kompetenciaterület mért és számított eredményeinek változását összefoglaló alábbi táblázat jobb szélső oszlopára tekintünk, azt látjuk, hogy a magyar iskolák képességeit tekintve 2018 és 2022 között két kompetenciaterületen is a statisztikai hibahatárt messze meghaladó, a matematikát tekintve súlyos minőségromlás történt: az országok közötti egyenlőtlenségek hatásától megtisztított szövegértési eredmények 9 ponttal, a matematikai eredmények pedig 14 ponttal romlottak. A természettudományos kompetenciák tekintetében a családi háttér hatásának kiszűrése után az 5 pontos javulás eltűnt, az eredmények lényegében nem változtak.

2. táblázat: A 2022-es magyar teljesítmények változásának mértéke az országok közötti egyenlőtlenségek hatásának kiszűrése előtt (mért eredmények) és után (számított eredmények) a 2018-as eredményekhez képest a három kompetenciaterületen (OECD PISA)

A tanulási eredményeknek a családi háttér hatásától megtisztított minőségéről szóló adatok tehát azt bizonyítják, hogy a 2018-ban mért átmeneti stagnálás után 2022-re tovább folytatódott a magyar közoktatás tanulási eredményekkel mérhető minőségének romlása. Ez a minőségromlás azonban lényegesen lassabb, mint amiről a 2012-es és 2015-ös PISA-tesztek eredményei tudósítottak, ugyanis a minőségromlás mögött álló okok is különböznek.

A 2009 és 2015 közötti drasztikus minőségromlást korábban egy Kornai János által leírt jelenséggel, a „transzformációs visszaeséssel” magyaráztam. Amikor a gazdaságban mélyreható és gyors strukturális változások zajlanak, akkor a gazdaság teljesítménye átmenetileg beszakad, majd – szerencsés esetben – visszatér a kiinduló szintre. (Kornai, 1993) A 2011 és 2015 között lebonyolított mindenre kiterjedő rendszerátalakítás hatására a magyar közoktatással is valami hasonló történt – egy hatalmas különbséggel: a rendszerváltás utáni gazdasági visszaeséssel szemben a közoktatás beszakadt eredményessége nem kezdett el újra javulni, ugyanis a kormányzat által létrehozott új rendszer erre nem volt képes. A 2018-as PISA adatok tanúsága szerint a transzformációs minőségromlás a közoktatásban az előző évtized közepére megállt, az adatok az eredményesség stagnálást mutatták egy sokkal alacsonyabb szinten. (Radó, 2019)

A 2022-es PISA adatok által jelzett minőségromlás viszont már más természetű, mint a korábbi transzformációs visszaesés. Ha ennek okait keressük, nem kizárt, hogy az iskolabezárások által okozott tanulási veszteség hatásától Magyarországon alapvetően eltekinthetünk, mert azt a sok tekintetben nagyon hasonló kulturális és szakmai kontextusban működő osztrák, cseh, román és szerb oktatási rendszer is elkerülte, a szlovák közoktatás teljesítményromlása pedig szépen illeszkedik a korábbi trendbe. A magyar számított eredmények alakulásában tehát minden bizonnyal közrejátszott az, amit nemrég megjelent könyvemben „funkcionális leépülésnek” neveztem. (Radó, 2023) A funkcionális leépülés egy a közoktatáshoz hasonló komplex rendszerben akkor következik be, ha annak kormányzása tökéletesen elfojtja a rendszer szereplőinek (alapvetően az oktatási intézményeknek) az alkalmazkodóképességét. Másképpen fogalmazva: az 1950-es éveket túlélő bürokratikus centralizáció egy ma már összehasonlíthatatlanul bonyolultabb rendszerben felszámolja annak adaptivitását, ezért az lassan elveszti az alapfunkciója gyakorlásához (a gyerekek tanulásának támogatásához) szükséges képességeket, tehát leépül. Ennek a funkcionális leépülésnek a mai magyar közoktatásban igen sok látható jele van: a kudarcot valló tanulók és az oktatásból túl korán kihulló tanulók arányának jelentős növekedése, a hátrányos helyzetű tanulók növekvő elkülönítése, a középosztályhoz tartozó tanulók egyre inkább tömegessé váló külföldre vagy a magánoktatásba menekítése, a rendszer egységességének teljes felbomlása, valamint a pályaelhagyó pedagógusok számának gyorsuló növekedése. A jelek szerint mindez ma már nyomot hagy a közoktatás eredményességén is, noha a funkcionális leépülés által okozott eredményességromlás lényegesen lassabb folyamat, mint a transzformációs visszaesés. Mint azt a továbbiakban látni fogjuk, ennek a folyamatnak sok aspektusáról egyértelmű jelzéseket küldtek a 2022-es PISA eredményei is, ami a tanulási eredmények további romlását vetíti előre. Azt, hogy ez az interpretáció mennyire megalapozott, a következő PISA-vizsgálat eredményei alapján mérlegelhetjük majd.

Növekvő egyenlőtlenségek

Az alapvetően stagnáló átlagos magyar eredmények mélyére ásva a következő kellemetlen meglepetés akkor ér minket, ha azokat az indikátorokat elemezzük, melyek a magyar iskolák hátránykompenzációs, az alacsony társadalmi státusz tanulásra gyakorolt negatív hatásának ellensúlyozására való képességét jelzik, ugyanis 2018 és 2022 között ez is súlyosan romlott. A magyar közoktatás nemzetközi összehasonlításban rendkívül gyenge képessége a családi hátrányok ellensúlyozására régóta közismert. Az ezt mérő indikátor, az egy pontnyi családi háttér index különbség által okozott szövegértésipontszám-különbség 2015-ben (47 pont) és 2018-ban is (46 pont) rendkívül magas, európai összehasonlításban az egyik legmagasabb volt. 2022-ben azonban ez is tovább romlott, mégpedig drámai mértékben: 50 pontra emelkedett. Még inkább igaz tehát, hogy a magyar közoktatás nem gyengíti, hanem felerősíti a családi háttér tanulási eredményekre gyakorolt hatását.

6. ábra: A magyar közoktatás hátránykompenzációs képességének változása: a családi háttér (ESCS) index egypontos eltérése által okozott szövegértési teljesítménykülönbség 2009-2022 között (OECD PISA)

Ez a mutató igen sok európai országban romlott az elmúlt években, de mint az a következő ábra adatain látszik, az értéke egyik európai országban sem lett annyira magas, mint Magyarországon. A szövegértés kompetenciaterületen a résztvevő 81 ország közül csak Szingapúrban éri el a családi háttér hatása az 50 pontot. A családi háttér matematikai eredményekre gyakorolt hatása Magyarországon jelenleg 49 pont, ennél csak Csehországban (51 pont) és Szlovákiában (53 pont) mértek nagyobb hatást. Ugyanez a helyzet a természettudományos kompetenciák terén is: a magyar 51 pontos hatást csak Csehország (52 pont) és Szlovákia (55 pont) múlta alul. Ez arra utalhat, hogy a hagyományosan borzasztóan szelektív közép-európai országokban a Covid miatti iskolabezárás negatív hatása nem feltétlenül az átlagos eredmények romlásában, hanem a tanulási eredmények „széthúzásában”, a különböző hátterű tanulók közötti teljesítménykülönbségek növekedésében mutatkozott meg.

7. ábra: Hátránykompenzációs képesség: a családi háttér (ESCS) index egy pontos eltérése által okozott szövegértési teljesítménykülönbség néhány európai országban 2022-ben (OECD PISA)

Csökkenő nemek közötti egyenlőtlenségek

Van az egyenlőtlenségeknek egy olyan társadalmi dimenziója, melyek mentén a magyar közoktatásban nem növekedtek, hanem alapvetően csökkentek a teljesítménykülönbségek, ez pedig a társadalmi nem. A fiúk és a lányok teljesítménye közötti különbségek alakulását az elmúlt tíz évben az alábbi ábrák mutatják. Mint látható, a lányok hagyományosan nagy szövegértési teljesítményelőnye ebben az időszakban 40 pontról 16 pontra csökkent, a fiúk általában sokkal kisebb előnye a matematikai eszköztudás terén sokkal csekélyebb mértékben, 9 pontról 15 pontra nőtt. Természettudományos kompetenciák tekintetében a fiúk és a lányok teljesítménye együtt mozgott, és a köztük lévő különbségek mértéke végig a statisztikai hibahatáron belül maradt. Ezek a változások azonban szemernyi okot sem adnak az örömre, mert a lányok szövegértési előnye nem azért csökkent, mert a fiúk teljesítménye jobb lett, hanem mert a lányok teljesítménye sokkal jobban romlott. Ugyanez a helyzet a matematika esetében is, a két nem közötti különbség azért nőtt, mert a lányok teljesítménye erőteljesebben romlott, mint a fiúké. Az még nem tudható, hogy az eredmények változásával kapcsolatos eddigi, a Covid és a funkcionális leépülés hatásaira vonatkozó feltételezéseim mennyire magyarázzák a nemek közötti különbségek változását. Mindezt figyelembe véve észben kell tartanunk azonban, hogy a nemi egyenlőtlenségek szempontjából soha nem a mért teljesítménykülönbségek okozták a legnagyobb problémát, hanem a fiúk és a lányok még ma is mindenhol borzasztóan eltérő tanulási pályái, valamint az oktatás nemi egyenlőtlenségeket újratermelő, hagyományos nemi szerepekre nevelő szocializációs hatása.

8. ábra: A fiúk és a lányok szövegértési eredményeinek alakulása Magyarországon 2012 és 2022 között (OECD PISA)

9. ábra: A fiúk és a lányok matematikai eredményeinek alakulása Magyarországon 2012 és 2022 között (OECD PISA)

10. ábra: A fiúk és a lányok természettudományos eredményeinek alakulása Magyarországon 2012 és 2022 között (OECD PISA)

Erősödő szociális szelekció

A 2022-es PISA-eredmények által dokumentált következő súlyos negatív változás az eleve borzasztóan erős szociális szelekció drasztikus növekedése a magyar közoktatásban. Mivel a különböző hátterű gyerekek újrarendeződése egy közoktatási rendszer intézményei között a dolog természeténél fogva általában meglehetősen lassú folyamat, az egyes országok oktatásában érvényesülő integráció vagy szelekció mértékét mérő PISA szociális inklúziós indexben szinte soha nincsenek hirtelen és jelentős – egy-két pontnál nagyobb – változások. Ennek fényében a magyar közoktatás szelektivitásának 5,3 pontos romlása négy év alatt egészen rendkívüli változás, mára a magyar közoktatás vált Európa legszelektívebb rendszerévé. (2018-ban Szlovákia és Bulgária oktatási rendszerei még szelektívebbek voltak, mint a miénk.) Egyetlen olyan ország van, ahol a szociális szelekció mértéke jobban nőtt, mint Magyarországon, ez pedig Lengyelország, ahol a rendszer szelektivitása döbbenetes mértékben, 9,6 ponttal erősödött. Ennek egyértelműen a PiS-kormány által lebonyolított iskolaszerkezeti ellenreform – a 6+3+3 iskolaszerkezetről a 8+4 iskolaszerkezetre való visszaállás – az oka, melynek következtében a 15 évesek jelentős része már különböző iskolatípusokban tanul, mert a komprehenzív oktatás ideje 9 évről 8 évre rövidült. Ez egyben azt is jelzi, hogy Lengyelország egy alapvetően skandináv teljesítményprofilból visszatérőben van egy közép-európai teljesítményprofil felé. (Jelenleg Lengyelország iskolarendszere nagyjából akkora teljesítményt produkál és annyira szelektív, mint Csehországé.) Érdemes a magyar közoktatás szelektivitását globális összehasonlításban is szemügyre venni: a 2022-es PISA-vizsgálatban résztvevő 81 ország között csupán egyetlen van, melynek oktatási rendszerében erősebb a szociális szelekció, mint nálunk, ez Kolumbia 57,7 pontos „inklúziós” indexel. Már egyáltalán nem költői túlzás tehát Magyarországon közoktatási kasztrendszerről beszélni.

11. ábra: A közoktatási rendszereken belüli szociális integráció/szelekció mértéke néhány európai országban és az USA-ban 2022-ben (OECD PISA)

Szélesedő teljesítményszakadékok

A tovább gyengülő hátránykompenzációs képesség és a növekvő szociális szelekció összegződő hatásaként Magyarországon a különböző tanulói csoportok közötti teljesítményszakadékok is tovább mélyültek. Megint csak egy olyan indikátorral van dolgunk, amellyel összefüggésben európai összehasonlításban általában a legrosszabb eredményeket produkáló országok közé tartoztunk. Mint az alábbi ábrán látszik, most ezen is sikerült tovább rontanunk: a legjobban és legrosszabbul teljesítő 10 százaléknyi tanuló teljesítménye közötti különbség 2018-hoz képest szövegértésben 8 ponttal, matematikában pedig 10 ponttal lett nagyobb. (Természettudományban lényegében nincs változás.)

12. ábra: A legjobban teljesítő 10% és a legrosszabbul teljesítő 10% közötti teljesítménykülönbség mértékének változása a három kompetenciaterületen Magyarországon 2000 és 2022 között. (OECD PISA)

Ezzel függ össze, hogy a középiskolában (gimnáziumban és technikumban), valamint szakmunkásképzésben tanuló diákok átlagos matematikai kompetenciaszintje között Magyarországon hatalmas, 116 pontos különbség van. Ha ebből kiszűrjük a családi háttér hatását, csupán 24 pontos különbség marad, ami jól mutatja, hogy a szociális szelekció Magyarországon milyen erővel húzza szét a különböző hátterű tanulók közötti teljesítménykülönbségeket. Ebből a szempontból is van egyetlen olyan ország, amelynek oktatása a különböző középfokú intézménytípusokba járó tanulók között a magyarénál is sokkal nagyobb matematikai teljesítményszakadékot produkál, ez pedig Hollandia egészen elképesztő 140 pontos különbséggel. Van azonban a két ország között egy óriási különbség. Ha ebből a teljesítménykülönbségből kiszűrjük a családi háttér hatását, azt látjuk, Hollandia azon nagyon kevés ország közé tartozik, ahol a szakmunkásképzésben tanuló diákok matematikai eszköztudása 30 ponttal nagyobb, mint a középiskolába járóké. (A másik két ilyen ország Európában Lengyelország és Csehország, ahol a szakmunkásképzésben tanulók matematika eredménye – a családi háttér hatásának kiszűrése után – 13, illetve 8 ponttal magasabb.)

3. táblázat: Középiskolában és szakmunkásképzésben tanuló diákok matematikai eredményei közötti különbség néhány európai országban a családi háttér hatásának kiszűrése előtt és után 2022-ben (OECD PISA)

Mindezt összefoglalva: nincs tehát okunk arra, hogy büszkeséget érezzünk amiatt, hogy elkerültük az észak-európai országokat sújtó szörnyű teljesítményromlást. Az oktatás hátránykompenzációs képességét, a szociális szelekció mértékét és az ezekből fakadó teljesítményszakadékok mértékét tekintve a magyar közoktatás globális összehasonlításban is az egyik legborzasztóbb rendszer.

Hivatkozott irodalom

Jakubowski, M. – Gajderowicz, T. – Patrinos, H.A.: (2023) Global learning loss in student achievement: First estimates using comparable reading scores. In: Economic Letters, Volume 232, 2003.

Kornai János (1993): Transzformációs visszaesés. Egy általános jelenség vizsgálata a magyar fejlődés példáján. In: Közgazdasági Szemle, XI. évf., 1993. 7-8. sz.

OECD (2023/a): PISA 2022 Results. Volume I. The State of Learning and Equity in Education.Paris, OECD Publishing, 2023.

OECD (2023/b): PISA 2022 Results. Volume II. Learning During – and From – Disruption. Paris, OECD Publishing, 2023.

Radó Péter (2016): PISA 2015: miért romlanak az eredményeink? Taní-Tani Online, 2016. december 11.

Radó Péter (2019): PISA 2018: hol a gödör alja? Taní-Tani Online, 2019. december 4.

Radó Péter (2023): Az oktatáskormányzás jövője. Budapest, 2013. Tea Kiadó.