Az érettségi...

... mint össznépi hazugság. Nahalka István írása

Az a tanulság, hogy a teszteredményekből az egyes tanulók tudására vonatkozóan nem szabad levonni semmilyen következtetést.

Van nekünk egy oktatási „intézményünk”, amelynek léte – tudomásom szerint – komolyan soha nem kérdőjeleződött meg. Egy „intézmény”, amelyet számomra érthetetlen, szinte már vallásos tisztelet övez, s amelynek a szakmaiságát, hitelességét ha valaki megkérdőjelezi, biztosan nem csak szakmai kritikákkal kell szembenéznie, hanem magával a népharaggal is. Ez az érettségi. A magasabb iskolai fokokra eljutók nagy többsége mint élete egyik legfontosabb mozzanatára tekint vissza e vizsgára. Szent meggyőződése sokaknak, hogy az érettségi számtalan, az életükben jelentős fordulópont vagy „küszöbátlépés” megkerülhetetlen feltétele volt, és ez formálisan mindenképpen igaz. Hiszen a felsőoktatásba bekerülés enélkül már nagyon régóta nem is lehetséges, bizonyos szakmákban oklevelet szerezni is csak akkor lehet, ha van érettségid, állások megszerzésének feltételét is jelenti nagyon sok esetben. 1920-ban a 18 évesnél idősebb népességnek még csak a 2,7%-a volt érettségizett, ez az arány 2011-re 31,3%-ra nőtt (KSH adatok), mára már egyharmad lehet az arány. 2011-ben viszont a 20-24 éveseknek már közel 60%-a volt érettségizett (uo.). Az érettségi minden évben nagy izgalmat okoz a társadalom érintett tagjainak körében, de az eseményre ezen a körön kívül is még sokan odafigyelnek. 

Jelen tanulmány nem valamifajta részletes leírás, még csak nem is elemzés az érettségiről, eszem ágában sincs foglalkozni a rendszerének bemutatásával, történetének taglalásával, az eredmények statisztikai vizsgálatával. Írásom elemzi egyrészt azt a szerepet, amit ez az „intézmény” betölt a társadalomban, másrészt bemutatja, hogy egy következetes szakmai értékítélet mit kell, hogy mondjon az érettségiről, megfogalmazva azt, hogy az érettségi a tudásmérés egészen elemi követelményeinek sem felel meg. E kritika nagyon éles lesz, az érettségit a magyar közoktatás alapvetően elhibázott, mérési szempontból teljesen túlhaladott rekvizítumának, az esélyegyenlőtlenségeket létrehozó és azokat folyamatosan növelő folyamatok betetőzésének, koronájának láttatja. Írásom nyilván kritikát, ellenkezést, sőt, meggyőződésem, hogy sokakból dühöt fog kiváltani. Állok elébe. Az biztos, hogy amit leírok, azt hosszú éveken át forgattam, mérlegeltem magamban. Erre jutottam.

A totális műveltség problémája

Az érettségivel kapcsolatos egyik súlyos probléma valójában nem is az érettségié, mert az egész oktatási rendszer szenved tőle. Ez az a probléma, hogy a magyar iskolarendszer még ma is nagyon erősen egy igen nagy tömegű, minden tanuló számára közös, akadémikus jellegű, erősen kanonizált műveltség úgymond átadását tartja a legfőbb feladatának. Mit jelent ez pontosabban?

A magyar iskolarendszerben a központi tantervek ma, 2018 közepén részletesen előíró jellegűek, olyan mennyiségű tananyag elsajátítását teszik kötelezővé, amely szinte egyöntetű vélemények szerint óriási megterhelést jelent a pedagógusok és a tanulók nagy többsége számára. Ez volt a helyzet már 2010 előtt is, bár akkor – tekintve, hogy a Nemzeti alaptanterv (NAT) nem tartalmazott tananyagot, illetve a kerettantervek csak ajánlottak voltak – nem volt mereven előírva az iskolák számára egy nagy tömegű ismeretanyag elsajátíttatása. Ám az iskolák helyi tanterveiben már igenis megjelent ez a bizonyos mindenki számára ugyanazt a jelentős terhelést jelentő tanulnivaló. Mivel az iskolák nagy többsége a központi kerettanterv alapján készítette el saját helyi tantervét, az egyes pedagógusok és a tanulók számára az iskolák nagy részében a NAT megengedő tartalmi szabályozása már nem jelentett semmit. Ettől függetlenül az jelentős különbség a 2010 előtti és utáni rendszerek között, hogy a fordulat előtt az iskolák egy része kreatívan, önállóan, differenciált módon, a központi kerettantervet nem követve tervezett, mert erre volt indíttatása, és a szabályozás biztosította ehhez a lehetőséget. A lehetőség elvi szinten most is adott, hiszen lehet alternatív kerettantervet akkreditáltatni, ezt azonban csak az iskola fenntartója teheti meg, és az ismert körülmények miatt ez aligha járható út az iskolák túlnyomó többsége számára (és még ráadásul a szabályozás is ellentmondásos).

Nem is elsősorban a tananyag mennyiségével van a baj, bár természetesen a problémát a szabályozás sajátosságai miatt közvetlenül ez okozza. A nagy mennyiségű tananyag központi szabályozásba való beépítésének nem az az alternatívája, hogy némileg csökkentjük ezt a tananyagot. Ma sokan gondolják úgy, hogy a NAT-ban, a kerettantervekben leírt tananyag a legtöbb iskolában taníthatatlan tömegű, ezt a mennyiséget csökkenteni kellene, annyira, hogy a „maradék” szinte minden iskolában tanítható legyen, viszont még kitöltse az iskolai tanítás tartalmát. Tapasztalatom szerint csak kevesen vannak azok, magamat is közéjük sorolva, akik nem hisznek a tanítási időt kitöltő, központi szinten elrendelhető tananyagban. E gondolkodásmód szerint azt a tananyagot, amivel a gyerekek egyáltalán foglalkoznak, illetve a követelményeket, az oktatás részletes céljait magában az oktatási folyamatban és tanulónként differenciált módon kell meghatározni. Az egyik gyerek adott területen ilyen és ennyi tananyaggal tud foglalkozni, a másik gyerek részben mással foglalkozhat, és más mennyiségben képes feldolgozni a tanulnivalót. A korszerű pedagógia egyik alaptétele, hogy csakis a személyre szabott, az erősen differenciált fejlesztés járhat sikerrel, a tanulás (tananyag, fejlesztendő készségek, képességek, a tanítás-tanulás módszerei) uniformizálása szükségképpen rosszabb eredményeket hoz.

Hogy jön mindez az érettségihez? Az érettségi a magyar oktatási rendszerben a mindenki számára közös, túlméretezett, akadémikus, kanonizált műveltség elsajátításának végső lemérésére szolgál, vagyis létével is mintegy legitimálja, illetve jelentős mértékben meghatározza oktatási rendszerünk e rendkívül problematikus sajátosságát.

Magyarországon – ez sokszor elhangzik, bár 2010 óta ez is kevésbé – az oktatás kompetencia-központúvá vált, és e tekintetben az érettségi átalakítása volt a legjelentősebb lépés. Minden kritikai beállítottságom ellenére be kell ismernem, hogy ebben van igazság. Kétségtelen tény, hogy a központi érettségi írásbeli tesztek tartalma elmozdult ebbe az irányba. Úgy látom azonban, hogy ezt a folyamatot annak irányítói egyáltalán nem vitték végig következetesen. A matematikaérettségi (a központi írásbeli) jól szemlélteti a kialakult helyzetet. Az érettségi matematikafeladatok egy része olyan teljesítményeket vár a diákoktól, amelyekhez valóban szükség van az „átlagos állampolgároktól” megkövetelhető, gyakorlatias tudásra. Ezek a feladatok mintha tényleg bizonyos gyakorlatias, jól használható tudást, kompetenciákat igényelnének. Egyrészt egy alaposabb vizsgálat kimutathatná, hogy számtalan jól indokolhatóan szerepeltetendő készség, képesség nem kap szerepet ezekben a feladatokban. Még nagyobb baj azonban, hogy a feladatok nagyobbik része a tesztben továbbra is azon „feladatgyűjteményi típusfeladatok” közül kerül ki, amelyek már szinte évszázadok óta a gerincét adják a matematikaérettséginek. Csak kicsit túlozva: attól a feladatok nem válnak automatikusan a gyakorlati életben fontos készségek, képességek fejlettségét mérőkké, ha gyakorlati kontextusba helyezzük őket, ha most ugyanaz a matematikai művelet már nem kontextus nélkül, hanem, mondjuk, egy vársárlási vagy utazási történetbe beágyazottan jelenik meg. 

És a többi tantárggyal is ez a helyzet, nyilván eltérő erősséggel. A pozitív elmozdulás is jószerével csak a középszintű érettségire mondható el, emelt szinten lényegében továbbra is a kompetenciafejlesztés hajtogatása előtt érvényesülő érettségi követelmények az uralkodók.

Vagyis az érettségi nem vált igazán kompetencia-központúvá, a mindenki számára közös, nagy mennyiségű, kanonizált tudás birtoklása határozza meg elsősorban azt, hogy ki milyen eredményt ér el. Pedagógiai, iskolai, nevelési célokkal kapcsolatos felfogásrendszer kérdése, hogy valaki ezt jónak vagy rossznak tartja. Én a magyar oktatásnak ezt a sajátosságát negatívan ítélem meg, és oktatásunk egyik súlyos problémájaként kezelem. Érveim távirati stílusban:

• rengeteg, az életben nem hasznosuló tudást sajátítunk el, ráadásul a döntő többség a nagy részét csak időlegesen;
• a kurrikulumnak a tanulóhoz való nem igazodása nem teszi lehetővé magas szintű motivációs rendszer formálódását;
• az érdemi kompetenciafejlesztés háttérbe szorul, ezzel gyengül az egész életen át tartó tanulásra történő felkészítés;
• ha különösen sok tudást kell elsajátítani – és ma, tudjuk, ez a helyzet – akkor jelentős túlterhelés alakul ki mind a tanulók, mind a pedagógusok számára;
• valójában a magas szintű akadémikus tudás elsajátítása sem válik valóra a gyerekek igen nagy hányada számára, mert egyszerre akarunk minden területen ilyen tudást kialakítani, ahelyett, hogy alkalmazkodnánk a tanulók valós igényeihez.

Ezen érveléssel szemben megfogalmazható az az állítás, hogy az érettségire elsajátított ismeretek, a megfelelő szintre fejlesztett készségek, képességek még akkor is hasznosulnak, ha a döntő többség e tudást a későbbiekben egy nagy részében elveszíti, az a felejtés martalékává válik. Ugyanis – így szól az ellenérv – a mondott tudás megszerzésének folyamatában formálódik egy pozitív attitűd a művelődéshez, illetve, ami megmarad a felejtés után, az is még egy műveltséget jelent, a többség esetében, egy magasabb szintű műveltséget, amire szükségünk van, ha a társadalomban megfelelő pozíciót akarunk elérni, vagy hogy egyáltalán kommunikálni tudjunk egymással. 

Jól hangzó érv, amivel azonban korszerű pedagógiai szemléletmóddal nehéz egyetérteni. A „tanítsunk jó sokat, hogy abból valami megmaradjon” elv inkább megmosolyogtató, semmint bármilyen mértékben komolyan lehetne venni. A túlterhelés magoláshoz, értelmetlen rutinizáláshoz vezet, és nagyon rossz a hatékonysága. Ha mindenki számára ugyanazt a „mindent befedő műveltséget” tartjuk kialakítandónak, és ezt érvényesítjük a gyakorlatunkban, az szintén messze van a hatékony cselekvéstől, hiszen csak kevesek számára adaptív, ha arra gondolunk, milyen szerepet kellene, hogy játsszon a tanulás személyre szabása. Milyen műveltség az, amelyhez kényszer vezet a tanulók többsége esetén? És milyen attitűd formálódik a műveltséghez és a művelődéshez, ha működik ez a kényszer? Állandóan azzal kell szembenéznünk, ha a magyar fiatalok műveltségét vizsgáljuk, hogy éppen abban nem eredményes ez az oktatás, ami a leírt érvelésben oly magasztos cél lenne: csak kevesen tudnak úgy gondolkodni, ahogy az elvárható lenne, ha tényleg kialakulna a vágyott műveltség. A leírt érvelést vallók azt hiszik, hogy az érettségi elérésének tanulási folyamataiban van valami esszenciális műveltségbeli eredmény, valami „párlat”, valami „igazi érték”, egyfajta általános műveltség, ami közös. De nagyon úgy tűnik, hogy ez illúzió. A felsőoktatásba az érettségizett fiatalok közül is a „jobbak” (felkészültebbek, nagyobb műveltséggel rendelkezők) kerülnek be. Az egyetemeken, főiskolákon oktatók régi tapasztalata, hogy még e fiatalok többsége sem sajátította el a gondolkodás, a kreatív problémamegoldás, az önálló tudásszerzés, a kommunikáció, a kooperativitás olyan összetevőit, amelyekre egyre inkább szükségünk van a modern (posztmodern) világban. Ahelyett, hogy éppen e területeken jutnánk előrébb, ismeretekkel jól teletömött úgymond „műveltséget” próbálunk meg kialakítani, majd az érettségin lemérni. 

Vagyis az érettségivel már e tekintetben is súlyos gondok vannak, hiszen olyan oktatást kényszerít rá az intézményekre, amely a mai korban már – az én meglátásom és érveim szerint – nem adaptív. Ez a sajátossága az érettséginek – ahogy volt erről szó – valójában az egész oktatási rendszert jellemző, mély probléma következménye. Elvétjük a célt, ahogy azt egy másik tanulmányban már kifejtettem. Az érettségi betetőzi a folyamatot, a felsőoktatásba való bejutás során játszott sorsdöntő szerepe következtében pedig igencsak jelentős a hatása e régen lejárt gondolkodás fennmaradására. 

Az érettségi mint mérés

Foglalkozzunk az érettséginek egy másik, legalább ennyire súlyos problémájával! Az írásbeli érettségi dolgozatok valójában tesztek. A tesztek nagy hibával mérnek. Egészen közvetlenül szerezhetünk e kérdésben információkat az Országos kompetenciamérés (OKM) eredményeiből. Ez azért is érdekes, mert az OKM egy nagy precizitással végrehajtott mérési folyamat, és majd mindjárt megmutatom, hogy e tekintetben az érettségi tesztelés jelentős mértékben lemarad tőle. Ha kimutatható, hogy az OKM adatokban igencsak jelentős objektív, lényegében nem kiküszöbölhető hibák jelentkeznek, akkor ez még inkább igaz az érettségire.

Egy teszttel folytatott és a modern tesztelmélet szabályai szerint végig vitt mérési folyamatban fontos információkat nyerünk e mérési hibákkal kapcsolatban. A mérési hibák azt jelentik, hogy a gyerekek tényleges pontszáma, az az adat, amit megismerhetünk, tehát a teszteredményük, csak nagyon kicsi valószínűséggel (sőt, ez a valószínűség valójában nulla) lehet azonos a valódi, a mélyben rejtőző, pontosan nem megmérhető képességfejlettségükkel. Egy tanuló 6. osztályban 1555 pontot szerzett a teszten, de lehet, hogy valódi képességfejlettsége (az, amire nézve a matematika tesztpontszám egy becslés), nem ennyi, hanem, mondjuk, 1500 pont. Úgy jött ki a lépés, a körülmények olyan szerencsésen alakultak, hogy a tanuló nagyobb pontszámot ért el ténylegesen, mint amekkora a valóságos, úgymond látens képességfejlettsége. A leírt adatok egyáltalán nem extrémek. Összetett statisztikai módszerekkel, a tanuló egyes tesztfeladatok megoldásában elért konkrét eredményeire támaszkodva még arra is adható becslés, hogy mekkora a tanulói hibák szórása. Ezt megmagyarázom.

Képzeljünk el egy amúgy nem kivitelezhető kísérletet (gondolatkísérlet). Egy tanulóval megoldatjuk az OKM matematikateszt feladatait, de nem egyszer, hanem sokszor egymás után. A tanuló (gondolatkísérlet!) minden megoldás után elfelejt mindent a korábbiakból, a tesztből, hogy miképpen oldotta meg a feladatokat. Minden újabb tesztelést ugyanabban az állapotban kezd el, mint a legelső alkalommal. Ugyanolyanok a belső és a külső feltételek is (természetesen a teszt is mindig ugyanaz). Tényleg csak gondolatkísérletről van szó, ilyet a valóságban nem lehet véghezvinni.

Most figyeljük meg a tanuló tényleges teszteredményeit. A tanuló látens képességfejlettsége minden esetben ugyanaz volt (az a bizonyos 1500 pont, ha maradunk a példánál), ám a konkrét, ténylegesen megmért teszteredmények különbözők. Ha nagyon sokszor hajtottuk végre a tesztelést (szegény gyerek, még szerencse, hogy ez csak egy gondolatkísérlet!), akkor a kapott tesztpontszámok átlaga közel lesz az 1500 ponthoz. Mivel egyáltalán nem azonosak, ezért lesz valamilyen szórásuk. De a teszteredmények szórása ugyanaz, mint az 1500 ponttól vett eltéréseik szórása. Az 1500 ponttól való eltérések a hibák. Ha például 1555 pontot teljesített a gondolatkísérlet során az egyik tesztelésben a tanuló, akkor 55 pont a hiba. Ha 1482 pont lett a teszteredmény, akkor a hiba –18 pont. Sok mérés során a hibák átlaga közel 0 lenne, és szórásuk megegyezne a teszteredmények szórásával. Ez a szórás az érdekes. Ugyanis ezt akkor is meg tudjuk becsülni, ha nem tudjuk a gondolatkísérletet a valóságban elvégezni (márpedig biztosan nem tudjuk). Az OKM-ben a tanulók hibaszórása 60 pont körüli. 40 pont alá alig megy, és 100 fölé is ritkán. Ha a mi kiszemelt tanulónk standard hibája (így hívják ezt a bizonyos szórást), mondjuk, 62 pont, akkor azt mondhatjuk, hogy annak valószínűsége, hogy a tanuló tesztpontszáma egy konkrét mérésben az (1438; 1562) intervallumban van, kb. kétharmad. Az intervallum határait úgy számoltam ki, hogy a látens képességfejlettségből, az 1500 pontból ki is vontam 62 pontot, és hozzá is adtam. Normális eloszlás esetén a szórásnak (konkrét jelenségtől függetlenül) ez a tulajdonsága, hogy a mérendő, vagyis látens érték körüli, két szórás szélességű intervallumba esik a mért érték, kb. kétharmad valószínűséggel. És akkor még mindig van kb. egyharmad valószínűsége annak, hogy a tanuló teszteredménye kisebb lesz, mint 1438, vagy nagyobb, mint 1562. Ez jellemzi a mérés hibáját.

Hogy ez mennyire súlyos, azt egy példa jól szemlélteti. Figyeljük meg tanulónkat két év múlva, nyolcadikban is. Tegyük fel, hogy a tanuló látens képességfejlettsége 100 pontot nőtt, 1500 pontról 1600-ra. Normál esetben ezek az értékek nem ismeretesek, most csak a szemléltetés érdekében képzeljük úgy, hogy tudjuk, mekkorák. A hatodikos mérésnél jól jött ki a lépés a tanuló számára, most nyolcadikban éppen fordítva, „minden összejátszik ellene”, és csak 1545 pontot ér el. Ez sem egy extrém adat, gondoljunk bele, a tanuló standard hibája (tegyük fel, hogy ez most is ugyanannyi, mint két éve) 62 pont, még benne vagyunk a kétharmad valószínűségű sávban (1538; 1662). A tanuló matematikatanára csak a hatodikos 1555 pontot és a nyolcadikos 1545 pontot látja, a látens értékek rejtve maradnak. A mérési hibák éppen úgy alakultak, hogy a tanuló későbbi teszteredménye 10 ponttal kisebb lett, mint a korábbi volt. Rontott a tanuló? Teljesítményében, tényleges teszteredményében igen, 10 pontot, de ez semmit nem mond a tudásának valódi alakulásáról. Az a tanulság, hogy a teszteredményekből az egyes tanulók tudására vonatkozóan nem szabad levonni semmilyen következtetést.

A probléma súlyosságát még egy módon hadd jellemezzem. Ha az átlag körül nem két, hanem négy szórás szélességű (két szórás sugarú) sávot húzunk meg, akkor kapjuk az úgynevezett konfidencia-intervallumot, esetünkben, 6. osztályban ez az (1376; 1624) intervallum lenne. Annak valószínűsége, hogy a tényleges teszteredmény ebben van, már 95%. A konfidencia-intervallum szélessége, ami itt 248 pont, lényegesen nagyobb, mint amekkora a teljes évfolyamon a gyerekek teszteredményeinek szórása, ami általában 200 pont körül alakul. Vagyis csak egy olyan szélességű intervallumot tudunk kijelölni, kellő biztonsággal benne tudva a látens képességfejlettséget, amely intervallumban már az évfolyam tanulói kb. háromnegyedének látens képességfejlettsége benne van. Hogy még jobban érzékelhető legyen ez a probléma: ez azt jelenti, hogy ha van két tanuló, akiknek a ténylegesen megmért teszteredménye különbözik egymástól, akkor a tényleges pontszámaik sorrendje vajmi keveset árul el látens képességfejlettségeik sorrendjéről. Ahhoz, hogy legalább 95%-os biztonsággal azt mondhassam, hogy a nagyobb teszteredményt elért tanuló tényleg magasabb látens képességfejlettséggel rendelkezik, mint egy másik, a tényleges pontszámuknak legalább 240-250 ponttal különbözni kell. Ha ennél kisebb a különbség, akkor egyre kisebb és kisebb biztonsággal állapíthatom meg megfelelően a sorrendjüket. Az a tanulság, hogy a teszteredmények sorrendje alapján kialakítva a sorrendet a tanulók között, ez teljesen bizonytalan döntéseket eredményezhet.

Nem tudom, érezhető-e, látható-e e legutóbbi mondatom súlya. Egyetlen teszt eredménye sem mond semmit a tanuló tudásáról, a tanulók közötti sorrend megállapítása a teszteredmények alapján alig hordoz reális információkat. Aki OKM eredményekre osztályzatot ad, az súlyos hibát követ el. De ez hagyján! (Pedig valójában már erre sem mondhatjuk.) Bármilyen diagnosztikus vagy szummatív értékelési céllal alkalmazott tesztek esetén baj van a felhasználással. Nem tudok elég erősen fogalmazni: a tesztek semmilyen egyéni értékelési célra nem használhatók, illetve a gyerekeknek tudásuk alapján történő rangsorolására sem. (Szinte hallom a dühödt kiáltásokat, de sajnálom, a tények nagyon makacs dolgok.)

Valójában a helyzet a fent bemutatottnál is súlyosabb, és persze az érettségire szeretném most mindezt vonatkoztatni. Az érettségi dolgozatok (tesztek) alkalmazása nem egy modern tesztelméleti precizitással véghezvitt tevékenység. A fenti hibanagyságok az OKM esetében adódnak (a tanulók mérése során kapott értékek konfidencia-intervalluma szélesebb, mint az évfolyamot jellemző szórás), bármely mérés esetén még ennél is durvább helyzet alakul ki, ha annak metodológiája nem ennyire szabályszerű. Az érettségi dolgozatok formájában megjelenő tesztek kialakítása, feldolgozása, értékelése klasszikus tesztelméleti megfontolások alapján történik. A klasszikus tesztelmélet keretében csak olyan képességek fejlettsége vizsgálható, amelyek esetében a képességhez tartozó feladatokból tetszőleges összeállításban csakis úgynevezett „azonos eredetű” („congeneric”) tesztek állíthatók össze. Nincs itt hely e fogalmak részletes megmagyarázására, ezért csak a végeredményt írom le: az érettségi során alkalmazott tesztekkel vizsgált képességek tesztjei nem lehetnek azonos eredetűek, ezért valójában a klasszikus tesztelmélet rájuk nem alkalmazható, vagyis semmilyen garanciája nincs annak, hogy az eredmények bármilyen döntésre felhasználhatók.

Ezt az összefüggést, illetve következtetést, pontosabban annak lényegét egyszerűbben is meg tudom mutatni. Vegyük a magyar nyelv és irodalom érettségi dolgozatot! A gyerekeknek egyénenként van egy tudásrendszerük e tárgyban, a megfogalmazható feladatokat (egyenként) vagy meg tudják oldani, vagy nem. Ne menjünk bele tesztelméleti megfontolásokba, ne tegyük fel a kérdést, hogy azonos eredetűek-e a magyar nyelv és irodalom feladatrendszerből előállítható tesztek, hanem csak józan ésszel fontoljuk meg a következőket! Világos, hogy egy tanuló tudása minden tárgyból, így a példának vett vizsgatárgyból is egy nagyon bonyolult rendszer. Hogy a végtelen sok lehetséges feladat közül melyeket tudják jól megoldani, az tanulónként rendkívül eltérő mintázatok szerint alakulhat. Abban sem hiszem, hogy vita alakulhatna ki, hogy szinte bármely két tanulót összehasonlítva lesznek a feladatoknak bizonyos körei, amelyeket az egyik tanuló tud nagyobb valószínűséggel jól megoldani, míg a másik tanuló ezekben rendszerint kisebb valószínűséggel sikeres. És természetesen vannak a feladatoknak más körei, amelyekben éppen fordított a helyzet. Tegyünk be a tesztbe olyan feladatokat, amelyek az egyik tanulónak kedveznek, és egy másik tesztbe olyanokat, amelyeket inkább a másik tanuló tud nagyobb valószínűséggel jól megoldani. A két teszt szerint a két tanulónak más lesz a sorrendje. Ez az összefüggés áll annak a hátterében, hogy a tesztek nem azonos eredetűek, és ezért a klasszikus tesztelmélet nem alkalmazható rájuk.

De ez a tulajdonság azt jelenti, hogy a modern tesztelmélet modelljei még kevésbé lennének ráhúzhatók az érettségi tesztekre. A modern tesztelmélet eszközeivel csak az olyan képességek fejlettségét lehet mérni, amelyek úgymond egydimenziósak, ahol tehát csak egyetlen sajátosság, jellemző határozza meg, hogy ki mennyire fejlett. Ez azt is jelenti, hogy ha egy tanuló egy feladatot nagyobb valószínűséggel tud jól megoldani, mint egy másik tanuló, akkor ez minden feladattal így kell, hogy legyen. Korrekt számítások az ettől eltérő esetekben nem végezhetők. Az érettségi vizsgatárgyak nagyon távol vannak ettől. Láttuk azonban, hogy ha e problémától eltekintünk, akkor is olyan mértékű hibákkal kellene számolni, hogy a korrekt értékelés teljességgel lehetetlenné válna. Az érettségi írásbeli tesztek alkalmazása tesztelméleti értelemben – ismét nem találok kellően kemény szavakat – teljességgel szakmaiatlan, hibás, és ezért igazságtalan.

Az érettségi és az esélyegyenlőtlenségek

Az érettségi a koronája a közoktatás esélyegyenlőtlenségeket kialakító és növelő hatásrendszere működésének is. Bár e kijelentésemet azonnal relativizálnom kell, hiszen az érettségire a fiataloknak már csak mintegy a 70-75%-a jut el, vagyis a tanulók jó egynegyede kb. 14 éves korától olyan iskolai pályán halad, amin már a kezdeteknél tudni lehet, hogy nagy valószínűséggel alacsonyabb társadalmi presztízst jelentő életúthoz vezet.  Az érettségit adó iskolákba járók közül a jobb tanulók, akik természetesen a magasabb társadalmi presztízzsel rendelkező családok gyermekei közül kerülnek ki elsősorban, az érettségin kamatoztatják mindazt a tőkét, amelyet az iskola esélyegyenlőtlenségeket növelő folyamataiban ragadhattak magukhoz. Sikeresebben szocializálódtak a verseny- és tesztszituációkra, a leírt közös, nagy tömegű, kanonizált műveltség elsajátításával kapcsolatos előnyeiket is elsősorban itt tudják hasznosítani, motivációikra pozitívan hat (bár ez is külső motiváció), hogy életkilátásaik már ekkor jól láthatóan jobbak, mint társaikéi.

Az érettségi – és vele együtt minden szokásos megméretés a felelésektől a dolgozatírásokon át amindenféle vizsgákig – a kompetenciaközpontúság felé tett lépések ellenére még mindig elsősorban a tárolt ismereteket valamint a jól (vagy nem olyan jól) begyakorolt rutinok működését kérik számon. Az a tanuló képes mindezekben jobban teljesíteni, aki készséggel követte az addigi tanulási folyamatai során az utasításokat, aki hajlandó volt olyan tananyagokat memorizálni, amelyek nagy részéről tudjuk, és ő is tudta, hogy elvész a későbbiekben, illetve, aki hajlandó volt vég nélkül, elsősorban unalmas házi feladatok megírása során begyakorolni típusfeladatok megoldását. Ne legyenek kétségeink: ez is egy szelekciós folyamat. Kiválasztódnak azok a tanulók – merthogy ők lesznek a sikeresebbek, a bornírt követelményeket jobban teljesítők –, akik jobban tűrik a monotóniát, elfojtják „kreatív késztetéseiket”, nem lázadnak a feladatok egy nagy részének értelmetlensége, a tanulás nagyon rossz hatásfoka miatt. Ugye világos, hogy ilyen tulajdonságokra is inkább a magasabb társadalmi presztízzsel bíró családokban zajló szocializáció során lehet szert tenni. A megméretések rendszere, vagyis az értékelés, koronáján az érettségivel az egyike azoknak a látens, esélyegyenlőtlenségeket növelő folyamatoknak, amelyek közvetítik a társadalmi egyenlőtlenségeket, azokat tanulási eredménybeli egyenlőtlenségekké transzformálva.

Az érettségi elválaszt, megkülönböztet. Azoktól, akik nem rendelkeznek vele. Akinek van érettségije, annak számára sok kapu nyílik meg (ezen írás elején ezek közül többet is felsoroltam). Az érettségi egy magasnak tartott lépcső a társadalom szemében a magas társadalmi pozíciók elérésének útján. Bár az adatok azt mutatják (lásd szintén a tanulmány elején említetteket), hogy e szerepe fokozatosan elvész, ez teljesen majd akkor történik meg – feltéve, hogy egyáltalán lesz ilyen –, ha mindenkinek lesz érettségije. De addig az érettségi megszerzése bekerülés a más csoportokhoz képest előjogokkal bírók csoportjába. Az érettségi tehát szentesíti a csoporton kívül rekedtek hátrányát, ezzel szimbolikus jelentőségre is szert tesz.

Az érettségi nagyfokú adaptivitása

Tudom, hogy eddig olyasmit fogalmaztam meg (az érettségi teljes mértékű szakmaiatlanságát és alkalmatlanságát a funkciója betöltésére), ami számos pedagógus és más pedagógiai szakember nemtetszését válthatja ki. Bárki mondhatná: ez biztos nem lehet igaz, egy ekkora össznépi hazugság nem maradhat olyan hosszú ideig feltáratlan, mint amennyi ideje alkalmazzuk ezt az értékelési módszert. Erre azt tudom mondani, hogy minden ilyen „össznépi hazugságnak” mindig nagyon komoly egyéb, nem a deklarált céljaihoz köthető adaptivitása van. Úgy vélem, hogy az érettségi esetében is ez a helyzet.

Az érettségi egyfajta beavatási szertartás, a felnőtté válás egy fontos mozzanata (legalábbis azok számára, akik sikerrel átesnek rajta). Vagyis ugyanolyan szimbolikus jelentése van, mint akármilyen más, sokkal nagyobb racionális adaptivitással nem rendelkező beavatási szertartásnak. Maga a szertartás adja az adaptivitást, a szimbólumrendszer, a hagyományok, az emberek többségének az aktushoz fűződő emlékei, érzelmei. Van továbbá tanulásra motiváló szerepe. E szerepét azonban teljesen félreértjük, hiszen ez külső motiváció, amelynek már a 10 éves kor után sem szabadna meghatározó szerepet játszani, márpedig itt legalább 18 éves fiatalemberekről van szó. De ez a motivációs szerep is „beleégett” a kultúránkba. Nagyon sokan hisznek abban, hogy az érettségi és a hozzá hasonló külső motivációs tényezők meghatározó szerepet játszanak, és természetesen a tudás adott pillanatra (napokra) való „feltuningolására” alkalmasak is, de valódi tudás mély elsajátítását alig segítik. 

Az érettségi legitimál. Elfogadhatóvá teszi, elfogadhatónak hazudja a társadalom számára a szelekciót és az esélyegyenlőtlenségeket. A meritokrácia értékvilágával eltakarja a súlyos problémákat. Azt hirdeti, hogy az érettségizők, akik kiválasztattak, akik predesztináltak voltak arra, hogy magasabb iskolai szinten tanuljanak, és eljussanak az érettségiig, lám-lám, alapvetően képesek teljesíteni, ha nem is mindenki egy ugyanolyan nagyon magas szinten, de azért elfogadhatóan. S a szint egyrészt azért elfogadható, mert annak van kikiáltva, hiszen láttuk, hogy szigorúbb méréselméleti értelemben semmiféle szint megjelöléséről nem lehet szó. Másrészt azért látja a társadalom elfogadhatónak azt, amit a tanulók produkálnak, mert azt mondja neki minden szimbolikus mozzanata ennek az össznépi hazugságnak, hogy itt nagyon komoly dolgokról van szó (szemöldök összehúzva!), habár a gyerekeink vért izzadnak, de azért mégiscsak odateszik magukat. A társadalom fellélegzik, és elkönyveli, hogy talán nincs minden veszve, a következő nemzedéket is jól eresztjük el. Mindez azért, mert a társadalom éppen ezt akarja „gondolni”.

A társadalom nem szokott csak úgy hazudni magának. Ha nem lenne komoly legitimáló, adaptív szerepe az érettséginek, akkor a társadalom már régen felülvizsgálta volna az egész szisztémát. De mindazok a mozzanatok, amelyeket itt igyekeztem leírni, éppen az adaptivitást biztosítják, és így természetesen az össznemzeti hazugságunk szerves alkotórészei.

Igen, ez egy össznépi, össznemzeti hazugság irtózatosan erős társadalmi adaptivitással. Színjátéknak is mondhatjuk, amelyben mintegy legitimitást nyer, méghozzá korrektnek hazudott méréssel egy már a kezdet kezdetén is nagyrészt jól bejósolható eredmény. Az érettséginek talán ez a legfőbb funkciója. Fügefalevél, amely eltakar olyasmit, amiről nem szívesen beszélnénk. Vagy másképpen a király új ruhája, amelyről eddig nem sokan merték kimondani, hogy nincs is.