Demokrácia demokraták nélkül?

Gönczöl Enikő könyvismertetője

Jakab György: Demokrácia demokraták nélkül? Oktatási reform és állampolgári nevelés. Gondolat, Budapest, 2022.

A kötetet szubjektív előszó vezeti be, amely feltárja, miként kapcsolódóik a szerző szakmai pályája a címben feltett kérdéshez, majd bemutatja az általa használt módszer, a diszkurzív elemzés fő jellemzőit. Megközelítésmódjának választását azzal indokolja, hogy az oktatáspolitika szövevényes, sokrétű és dinamikus világ, amelynek vizsgálatára kevéssé alkalmas a hagyományos pozitivista szemlélet. Ezért elsősorban e világ nyelvi lenyomatait, szakpolitikai szövegeit, szóhasználati módjait és „bűvszavait” elemzi, azt is állítva, hogy az „aktuális szómágia” gyakran épp a tényleges oktatáspolitikai fejlesztések hiányát igyekszik elfedni. Célja nem a „tisztázás” vagy az „igazság kiderítése”, hanem annak megértése, hogy „mi történik velünk”. Arra keres választ, hogy kik az egyes helyzetek szereplői, milyen előfeltevéseik vannak, milyen stratégiák jellemzik a viselkedésüket, miért és hogyan jönnek létre a nyilvánosságnak szánt szövegeik. A módszertan azon állításából indul ki, hogy az emberi világban „az igazság nem eleve adott, az emberi viszonyokon túlmutató valami, ami a nyelv közvetítésével válik láthatóvá, hanem az emberi kommunikáció során létrejövő társadalmi valóság.” Meggyőződése, hogy az által kerülhetünk közelebb a közelmúlt „zűrzavaros oktatási változásainak megértéséhez, ha az oktatási rendszert olyan többfunkciós társadalmi alrendszernek tekintjük, amelynek fő mozgatórugója a különböző érdekcsoportok erőforrásokért folytatott harca.”

A kötet tematikus egységeit, amelyek egymástól független tanulmányok is lehetnének, a könyvön végigvonuló kétfajta idézettípus fűzi egybe. A nagy fejezeteket Bibó István egy-egy gondolatsora vezeti be, melyek zavarba ejtő aktualitása sugallja, hogy van valami mélyen gyökerező állandó sajátossága a magyar kultúrának, amely mintha makacsul megakadályozná, hogy felnövekedjenek azok a demokraták, akik képesek megvalósítani és megőrizni az állam demokratikus működéséhez szükséges társadalmi és kulturális változásokat. A kisebb egységeket nyitó, rövid irodalmi idézetek pedig olyan, tágabb asszociációs mezőkbe helyezik az adott rész gondolatait, amelyek érzelmileg hangolják rá az olvasót azok befogadására. A munka egésze koncentrikus módon építkezik. Előbb az iskolarendszer és az oktatás mint nagy rendszer változási folyamatait elemzi, majd ennek részekét tekinti át a politikai szocializáció és az iskolai állampolgári nevelés sajátosságait. Minden esetben egyszerre alkalmazva a szakirodalomra támaszkodó elméleti-fogalmi és történeti megközelítést. Alapvetően a hazai változásokra fókuszál, de azokat mindig bele helyezi egy tágabb, nemzetközi összefüggésrendszerbe is.

Az iskolarendszer változási folyamatának bemutatása során, képet kapunk a 19. századi tömegiskola civilizáló jellegű állampolgári neveléséről, amikor a pedagógust „alakító mesternek” és a tanulót „formálandó anyagnak” tekintették. A cél pedig a társadalomban érvényes normák átadása volt az adott politikai rendszer megőrzése érdekében. Abból kiindulva, hogy a struktúrák lassan változnak, és az iskolában megszerzett tudás sokáig használható marad. A fő hangsúly a tanításra és a tantervek lebontására esett, tekintet nélkül a gyerekek, a tanárok és az intézmények közötti különbségekre. Az állampolgári szocializáció olyan feladatnak tűnt, amit elsősorban fogalmi úton érdemes megközelíteni. A 20. század utolsó harmadától azonban erősen megváltozott a világ, s az erre adott pedagógiai reakcióként kialakult az oktatás személyre szabottmodellje, miközben egyre komplexebbé vált a szocializáció elmélete is. A korábbinál több szint és több szereplő hatásaival számolva, a szakemberek kezdtek nagyobb szerepet tulajdonítani az egyén személyes reflexivitásának. A fókusz a tanítás „üzemszerű megszervezéséről” a „megfelelő tanulási környezet biztosítására” helyeződött át. Abból a felismerésből kiindulva, hogy a tudás nem egyszerű „átplántálással” jön létre, hanem „aktív, önálló, értelmező tevékenység” révén. Az állampolgári nevelés fő céljaként a közösségi kompetenciák kialakítása fogalmazódott meg, amihez az iskola gyakorlóteret biztosít. Feladata „a készség és a hajlandóság kifejlesztése,” hogy a diákok „tudatosan, aktívan, felelősen és kritikusan foglalkozzanak társadalmi kérdésekkel”. Eredményességének fokmérője pedig az lett, hogy miként viselkedik a diák ismeretlen helyzetekbe kerülve.

A jelen legfontosabb globális oktatási kihívásainak áttekintése után, a szerző – Báthory Zoltán Maratoni reform című könyvére támaszkodva – idézi fel a változások sodrában navigálni próbáló hazai szakemberek 1972 és 2000 közötti erőfeszítéseit. Az idősebb pályatársak iránti jóindulattal, de kritikusan elemzi az akkori szereplők ideáljait és valós lehetőségeit, s vázolja fel a neveléstudomány és a politika viszonyának fő fordulópontjait. Elemzi a szakértelmiség szereplehetőlégeit a Kádár-korban, amikor a hatalommal szorosan együttműködők jelentős feladatokhoz juthattak, míg a kevésbé lojálisok alig kaptak lehetőséget az oktatás formálására. A 70-es évek fontos elmozdulása volt, hogy a politikai szféra bizonyos mértékben teret engedett a szakmaiságnak. Elemzéseket kért a kutatóktól, bár a döntésekbe még nem vonta be őket. A 80-as években aztán, amikor a politikai struktúra társadalmat integráló szerepe gyengülni kezdett, megerősödött a szakpolitika érdekérvényesítő szerepe. Egyfajta „kölcsönös legitimációs függőség” alakult ki a két szféra között. A politikai döntéseket igyekeztek szakmailag is alátámasztani. Az oktatási szakértők pedig, az érdekegyeztetések aktív szereplőiként, „politikacsinálóvá” válhattak. E korszak jellegzetes terméke, az 1985. évi oktatási törvény azonban – Kozma Tamás szavaival élve –, inkább volt „szép, emelkedett, általános érvényű deklarációk foglalata”, mintsem gyakorlatba átültethető szabályozás. A jogszabályban elvárt szakmai autonómia megvalósítására sem az ország, sem az oktatás nem állt készen, s az új, demokratikus ideálok képviselői – megfelelő felsőoktatási és közoktatási bázis híján – szinte légüres térben, a kutatóintézetek elszigetelt világában, egyfajta sajátos szakértelmiségi (ön)felhatalmazás révén munkálkodtak a reformok ügyén.

A rendszerváltással aztán, a 90-es évek mind komplexebbé váló valóságának keretei között, ismét új korszak kezdődött. Újabb és újabb érdekcsoportok jelentek meg az oktatási térben, bár a „maratoni reformerek” még bíztak benne, hogy a szerves magyar fejlődés a decentralizáció és a liberalizáció irányába halad. 1989 őszén – Báthory szavaival élve –, „néhány oktatáskutató kakukktojásaként” „becsempészte az oktatásirányítók fészkébe” – a számos nyugati országban már létező, de nálunk még előzmény nélküli – Nemzeti alaptanterv programját. Akkor még remélhető volt, hogy a rendszerváltó pártok a közoktatás ügyét pártérdekeken túlmutató „nemzeti ügynek” tekintik. Gyorsan kiderült azonban, hogy ez az illúzió nem tartható fenn a mind inkább differenciálódó oktatáspolitikai ambíciók világában, amit világosan mutatott a NAT megszületésének viharos története. A kompromisszumkeresés akkori elmaradása, és a dokumentum „puccsszerű” bevezetése pedig máig ható következményekkel járt.

Gondolatmenetének e pontján – néhány alapvető szakirodalmi forrásra támaszkodva – a szerző áttekintést ad az oktatási rendszer változásainak természetéről. Azok komplex jellegét hangsúlyozva, bemutatja az úgynevezett organikus-evolúciós fejlesztési modell jellemzőit, amely nagyban különbözik a kampányszerű hazai reformokétól. Kiemeli azt a sokak által vallott nézetet, hogy az oktatáspolitikai célok megvalósulásának alacsony szintje vagy éppen kudarca, kódolva van „az olyan politikai rendszerekben, amelyek nem vesznek tudomást a társadalom komplex viszonyairól, és a politikai élet működését egy szűk elit feladatának tekintik.” Ebben az elméleti keretben vizsgálja tovább a magyar oktatás, és azon belül az állampolgári nevelés rendszerváltás utáni változási folyamatait. A közelmúltra vonatkozó legfontosabb megállapításai, melyeket az országos tanévnyitó beszédek és a központi tartalomszabályozás dokumentumainak elemzésével támaszt alá, a következők.

Ellentétben az angolszász nyelvhasználattal, ahol három különböző jelentésű kifejezés kapcsolódik a kérdéskörhöz (politics of education, education polity, education policy), a mi szóhasználatunk differenciálatlanabb gondolkodást tükröz. Amikor magyarul azt mondjuk, hogy „oktatáspolitika”, nem igazán tudható, hogy az oktatási szakemberek (kutatók, fejlesztők), a tanügyi hivatalnokok, vagy az oktatási erőforrásokért harcoló pártpolitikusok és lobbisták tevékenységére gondolunk-e.

E gondolkodásmód másik, nyelvileg is jól megragadható formája az a paternalista felfogás, hogy az oktatásügy irányítóinak jelentős része egyfajta „társadalommérnöki” szemlélettel akarja formálni a rendszert. Azt a logikát követve, hogy „a kormányzat parancsol az engedelmes pedagógusoknak (és szülőknek), a pedagógusok pedig parancsolnak a «jó és rossz magaviseletű» diákoknak.” A döntési helyzetben lévők leegyszerűsítő módon, döntően a „bemenet” és a „kimenet” szabályozására, illetve ellenőrzésére fókuszálnak, s a kettő közötti sokszínű interakciós hálózatot sajátos „fekete doboznak” tekintik. Abban az illúzióban élve, hogy aprólékosan kidolgozott központi dokumentumokkal, továbbképzési kampányokkal, felülről mozgatott modernizációs programokkal, vagy akár egy látványos fizetésemeléssel, mélyreható evolúciós változásokat lehet elindítani, az „alsóbb szintek” szereplőinek partneri bevonása nélkül.

Ha az elmúlt évtizedek kampányainak és fejlesztéseinek áradását nézzük, nem nehéz észrevenni e folyamatok politikai (hatalmi) természetét, amely a pártcsatározásokhoz, az éves költségvetésekhez és a négyévenkénti választások ritmusához igazodik. Figyelmen kívül hagyva, hogy az oktatásügy „lomha” társadalmi alrendszer, amelynek mozgása csak évtizedekben mérhető. Az, hogy az elmúlt harminc évben sűrűn követték egymást a radikális változások, egyúttal indirekt jelzése annak, hogy azok nem alaposan megismert tapasztalati tényeken, kiérlelt tudományos eredményeken nyugodtak, hanem a központi forrásokért folytatott harcok erőterében zajló egyeztetések nyomán jöttek létre.

Ezért visszatérő módon vezettek kudarcokhoz, folyamatosan fenntartva a válság érzését, ami aztán újabb beavatkozásokhoz kínált legitimációt. Az „állandósult morális pánikra, «háborús helyzetre» és válságkezelésre épülő” működés jellemzője: a domináns helyzetbe kerülő csoport deklarálja, hogy a „csak romokat talált”, az oktatás „krízishelyzetben” van, amit csak „gyors és gyökeres változásokkal” lehet orvosolni. Új szabályozók születnek, nagy költségvetésű fejlesztések és továbbképzések valósulnak meg, nagyobb részt ugyanazok részvételkével, mint korábban. A sikeresnek tűnő befejezés után kiderül, hogy a változás ilyen gyorsan nem igazolható. Ezért akik kiszorultak a fejlesztésből, bírálják annak gyengeségét, új reformot követelnek, s az egész ciklus kezdődhet elölről.

A pártharcok világában megszokott rövidtávú aktivitás állandósult zavarokat okoz. Ebben a logikában nincs idő sem az előző kurzus eredményeinek értékelésére, sem arra, hogy szakszerűen tervezzék meg és vezessék be az új programokat. Félbemaradt reformok, óriási pazarlás és kiábrándult pedagógusok jellemzik e változtatásokat. Miközben a „válság, kudarc, krízis szavak” és az azonnali „világmegváltást” sugalló programok sulykolása épp azt gátolja meg, hogy kis lépésekkel valóban előre lehessen haladni. Az állandóan változó erőviszonyok miatt, a döntési helyzetbe kerülő szereplők és klienseik abban érdekeltek, hogy a megszerzett erőforrásokat minél gyorsabban felhasználják. Az e „változásiparból” élőknek az a „legkényelmesebb és a leggazdaságosabb is”, ha a rendszer „a mindig újrakezdődő reform” állapotában marad.

A közoktatásnak sokféle érdekeltségű és szemléletű szereplője van, akik mást és mást várnak el az iskolától. Az, hogy milyen arányban elégedettek, a rendszer integrálásának, érdekegyeztető mechanizmusainak a függvénye. A változásipar többé-kevésbé elszigetelt csoportjai azonban a dezintegrálásban érdekeltek. A felsőbb szintek kegyeiért folyó versengés szereplői az integrációt szervező horizontális együttműködés helyett, főként a központi erőforrást biztosító figyelemért harcolnak. Hosszadalmas és bonyolult társadalmi egyeztetések helyett, az aktuális döntéshozókat kívánják meggyőzni programjaik fontosságáról, aminek nyomán olyan „kvázi-politikák” jönnek létre, melyek mércéjét nem a megvalósíthatóságuk, hanem a meggyőző erejük adja.

A kötet második felének tanulmányai a magyar kultúra általános sajátosságait, a fiatalok politikai szocializációjának jellemzőit és az iskolai állampolgári nevelés ebben betöltött szerepét tekintik át. Az új nagy témakört Bibó István jól ismert gondolatai vezetik be.

Abban a görcsös félelmi állapotban, mely elhiszi, hogy a szabadság előrehaladása veszélyezteti a nemzet ügyét, nem lehet élni a demokrácia javaival. Demokratának lenni mindenekelőtt annyit tesz, mint nem félni: nem félni a más véleményűektől, a más nyelvűektől, a más fajúaktól, a forradalomtól, az összeesküvésektől, az ellenség ismeretlen gonosz szándékaitól, az ellenséges propagandától, a lekicsinyléstől és egyáltalán mindazoktól az imaginárius veszedelmektől, melyek azáltal válnak valódi veszedelmekké, hogy félünk tőlük. (Bibó István: A kelet-európai kis államok nyomorúsága, 1946)

A szerző nemzetközi szakirodalmi forrásokra támaszkodva értelmezi a demokratikus politikai kultúra, a demokratikus értékek és intézményes keretek, valamint a politikai életben való részvétel fogalmát. Az így felvázolt háttérhez illeszti a magyar politikai kultúra történelmi örökségére és a nemzettudat töredezettségérére vonatkozó nézeteit Szűcs Jenő „köztes-Közép-Európa” kategóriáját idézve elénk, amelynek fő jellemzője a „nyugati mintakövetés”, annak „szerves belső fejlődése nélkül”. E minta sajátossága a társadalom különállása az államtól, a magántulajdon és a jog biztonsága, ami lehetővé teszi a civil szféra viszonylagos autonómiáját. Térségünkben azonban ez az alapminta mindig csupán felszínesen érvényesült, és „keleties elemekkel töltődött fel”. Az organikus fejlődés hiányában a hűbéri, a rendi és a polgári fejlődés elemei nem egymást követően erősödtek meg, hanem máig párhuzamosan léteznek. Az állam mindig túlhatalommal rendelkezett, és a társadalmi csoportok között nem alakult ki sem a közbizalom, sem az együttműködés. A hazai folyamatokra többnyire a „felülről vezérelt siettetések” és „visszacsúszások” egymást váltó fázisai jellemzőek.

Ez a mintázat napjainkig meghatározza a fiatalok politikai szocializációját is. A szerző oktatásszociológiai kutatások eredményeire építve, számos gyakorlatközeli példával ad képet ennek következményeiről, melyek kulcselemei a következők:

• Alattvalói politikai kultúra, melyre jellemző a politikai passzivitás, a nyilvánosság és a politikai intézmények kerülése.
• Könnyen átalakítható politikai identitás és magatartás – a túlélés vagy egyszerűen csak az érvényesülés érdekében.
• Ellentmondásos (kettős) a politikai szocializáció. Nemzedékeken átívelő tapasztalat, hogy az elvárt (és az iskola által közvetített) gondolkodási és viselkedési minták eltérnek a családi normáktól és eszméktől, s így egyedi túlélési utakat kell találni a keletkező kognitív disszonancia feloldására.
• Atomizált politikai szocializáció – valódi politikai fórumok hiányában az emberek lényegében csak egyéni életstratégiákban gondolkodnak.

A könyv utolsó két fejezete az állampolgári nevelés és oktatás, valamint a történelem és a társadalomismeret tantárgy magyarországi helyzetét vizsgálja. Rezignáltan állapítja meg végül: úgy tűnik, a rendszerváltó ígéretek ellenére sem sikerült kilépni a Szűcs Jenő által leírt „félperifériás léthelyzetből és gondolkodásmódból”. Egy rövid átmenet után, „külső hatalmi nyomás nélkül is visszatértünk Magyarország újkori történetének alapvető politikai hagyományához, melynek fő jellemzője a felszínes polgárosodás és a látszatdemokrácia”. A politikai hatalom mára „felzárkózott a Tisza István, Horthy Miklós és Kádár János nevével fémjelzett társadalomszervező tradícióhoz, s az elmúlt évtizedek ellentmondásos folyamatai látványosan mutatkoznak meg az állampolgári nevelés és oktatás jelenismereti tantárgyainak történetében.

A rendszerváltás egy rövid időre felszámolta az előző kurzus „kettős beszédét”, amely a szocialista közösségi eszméket deklarálta, s ugyanakkor „alattvalóképző” gyakorlatot érvényesített. Ez nem azt jelentette, hogy hirtelen demokratizálódott a terület, csupán azt, hogy nyitottá és versengővé vált. Számos olyan program és eszköz jelent meg a 90-es években, amely felelős és aktív állampolgári magatartásra igyekezett nevelni a diákokat. Az ezredforduló után azonban fokozatosan kezdett visszatérni a kettős beszéd, ami természetesen nem ideológiai tartalmában idézte a Kádár-rendszert. Sokkal inkább a deklarált elvek és a tényleges gyakorlat, a látszatok és a valóság kettősségében. Előbb csak az aktív demokratikus társadalmi részvételre mozgósító pedagógusok bizonytalanodtak el, majd 2010 után látványos oktatáspolitikai fordulat következett be, amelyben ismét megjelent a „kettős beszéd”. „A központi tantervek látszatvilágában” megfogalmazódnak „a demokratikus társadalmi együttélésre és felelős állampolgári magatartásra” vonatkozó célok, ám ezek megvalósításához lényegében „minden iskolai feltétel hiányzik.” Így e téren továbbra is „a hierarchikusa szervezett iskolarendszer paternalista «rejtett tanterve » érvényesül.”

Mindez egyszerre tekinthető oknak és okozatnak, hiszen a demokratikus állampolgári nevelés és oktatás sikerei vagy éppen mulasztásai – számtalan ország példája mutatja – hosszú távon nagyban meghatározhatják egy adott társadalom működési rendjét. Végül Csákó Mihály egy tanulmányát idézve, így zárja munkáját a szerző: bár vannak különféle erőfeszítések, de „rendszerszerű demokráciára nevelés nem folyik az új demokratikus Magyarországon, hívei csak lassan szaporodnak, és a változások is nagyon lassúak.”