Didaktika helyett

A jelenlét pedagógiája. Földes Petra írása

Jó volna hát, ha az iskolai mindennapokat az ilyesfajta hasítások helyett mind inkább a találkozásokra építenénk; ehhez azonban muszáj az iskolai tereket, időket és közösségeket újragondolni. 

Úgy tűnik, a nyelv fogva tart, és nem is vesszük észre. Tanítási óráról, tanítási napról, tanítási szünetről beszélünk, és nagyon furcsán néznének arra, aki tanulási órát, tanulási napot, tanulási szünetet mond. Magát a diskurzust (a kézikönyvet és a tanegységet) a legtermészetesebb módon nevezzük didaktikának. Márpedig didaszkó (vagyis διδάσκω) annyit tesz: tanítok. És kicserélhetjük az igénket, beszélhetünk, ahogyan tesszük is egy ideje, tanulástámogatásról – a gondolkodásunkat nem ilyen könnyű lecserélni. Azt változatlanul a tanterv és a tananyag, s hozzá a tervezés, a folyamat és az értékelés (egy mesterséges mező mesterséges összetevői) uralják ahelyett, hogy a valóságról, jelenlétről, találkozásról, spontaneitásról beszélnénk – ezek volnának ugyanennek a mesterséges mezőnek (mármint a szervezett oktatásnak) a természetes összetevői. Ám a nyelv fogva tart, épp ezért szükséges egy kis határozottság: helyezzük most a spontaneitást a tanulási folyamatról való gondolkodás középpontjába, és nevezzük a gondolatkísérletetantididaktikának.

Mindaz, amiről a továbbiakban szó esik, a tanulás gyermekközpontú megközelítéséből érvényes. A gyermeket, az ő tanulását és ebben a folyamatban a pedagógussal mint személlyel való találkozását állítja középpontba. Egy személyek között létrejött aktust akkor nevezek találkozásnak, ha a résztvevők kölcsönösen egymás belülről motivált cselekvésének az organikus, elidegeníthetetlen részévé válnak (ennek a találkozásnak a záloga a címben is szereplő jelenlét).1 Tisztában vagyok azzal, hogy létezik más, koherens oktatási narratíva, hiszen felnőtt és gyermek viszonyát természetes módon lehet vezető és vezetett viszonyának is látni, ahol a tanulás tere nem a találkozás, hanem a normák következetes érvényesítése és érvényesülése nyomán jön létre. A találkozást a pedagógiai folyamat központi aktusaként értelmezni tehát nem evidencia. Azzal, hogy evidenciaként gondolunk rá (ahogy a továbbiakban tenni fogjuk), egyúttal ki is jelöljük a diskurzus kereteit.

Középpontban a gyermek?

Hogy a ma használatos didaktikánk csapdahelyzetét megértsük, érdemes visszanyúlni Claparède megfogalmazásához: „A nevelés problémája két dolgot foglal magában: a tanítani való anyagot és azt, akit tanítunk – azaz a tantervet és a tanítványt. Eddig a legtöbb gondot a tantervekre és kézikönyvekre fordították. Ideje, hogy kissé már azokkal is foglalkozzunk, akik számára mindezek készülnek.”2 Bármennyire evidenciának tűnik is ez a jó százéves(!) gondolat, a mai napig probléma, hogy hiába fordítjuk figyelmünket a gyermekre, ha mindezt még mindig egy olyan struktúrában tesszük, amit a tantervek végrehajtására optimalizáltak. A tanulók megismerésén alapuló, aktivitásra építő, differenciált, fejlesztő értékelést alkalmazó tanulásszervezés – vagyis a legmodernebb didaktika – alkalmazása is kifordul önmagából az órarendek, osztálytermek, szaktanárok és témazárók iskolai világában. És nemcsak attól, hogy ezek között a (fizikai és szervezeti) keretek között nem komfortos a fentiek megvalósítása (szokás az eszközigényre, a 45 perces órákra, a tantervekre, a rendkívül időigényes előkészítésre hivatkozni). A feketeleves ugyanis akkor következik, amikor valaki vagy valakik, akár egy egész intézmény, mindezzel a technikai nehézséggel dacolva, elindul(nak) a gyermek, a találkozás felé. Mert a fenti keretek, a legteljesebb gyermekközpontú elköteleződés mellett is, észrevétlenül – akárcsak a nyelv –, visszahatnak az attitűdre, a folyamatos meghasonlottság érzetét keltve a spontaneitásra, őszinteségre, jelenlétre törekvő pedagógusokban.

Hasításaink

A hasítás pszichoanalízis által használt fogalma olyan éretlen elhárító mechanizmust jelent, amiben a világ jelenségeit mereven „jókra” és „rosszakra” osztjuk annak érdekében, hogy ne kelljen a gyakran ellentmondásos érzelmi helyzetekkel megküzdenünk. Az az érzésem, mintha az iskola világában valami ehhez nagyon hasonló történne. Tereket, időket, szerepeket hasítunk szét, egyszerűen azért, hogy a bebetonozott struktúrából következő, változatlanul tananyagközpontú működés mellett lehetővé tegyünk egy-egy gyermekközpontú villanást, oldva ezzel a mozdulatlan és mozdíthatatlannak tűnő rendszer által okozott feszültséget.3

Ilyen hasítással terhelt maga a tanárszerep is, egyszerűen abból a kettősségből fakadóan, hogy az elfogadáson (vagyis ítélkezésmentes odaforduláson) alapuló gyermekközpontú megközelítés mellett (vagy annak ellenére) – a pedagógus és a tanuló viszonya meghatározó módon értékelő (osztályozó, minősítő) viszony. A pedagógus részéről folyamatosan jelen van az értékelő (illetve inkább minősítő) attitűd, ami az elvárásokon keresztül akadályozza a spontán cselekvést, a valódi élményhelyzetek létrejöttét. Csak azok a pedagógusok képesek a szabadon megélhető tevékenység – és így a találkozás – terének kialakítására, akik fel tudják függeszteni ezt a fajta normatív-értékelő attitűdjüket, a jelenlétben keletkezett élményre képesek koncentrálni és erre alapozzák a visszajelzést is.4

Ugyanakkor nem szabad elfelejteni, hogy egy olyan intézményben várnánk (el) ezt, aminek nem titkolt (bár vitatott) társadalmi funkciója a szelekció elősegítése, többek között éppen a tanárokhoz köthető osztályozás gyakorlata által. Így, ha nem akarunk, a tanári szerepünkbe szorulva, beleragadni a rossz csendőr szerepébe, a (társadalom által is elvárt) normatív értékelés terei mellett védett, értékelésmentes tereket, időket, kapcsolatokat (napközi, szakkör, alkotókör stb.) hozunk létre a tanulási tereket kiegészítendő. Ezek a mi jól bevált – ám valójában az ítélő, értékelő pedagógus attitűdöt a maga helyén védő, konzerváló – hasításaink.

Ráadásul az értékelés terén kívül eső terekre (amilyen például a napközi) nem ritkán csökkent értékűként gondolunk, ami az intézményi presztízshierarchiát is meghatározza, akadályozva többek között a pedagógusok közötti találkozásokat, az együttműködés tereinek létrejöttét. De csökkent értékűként gondolunk az ún. készségtárgyakra5 is, melyek esetében, bár megőrizzük, de elértéktelenítjük az osztályozást (kérdés, hogy akkor miért is nem váltjuk ki fejlesztő értékeléssel). Az értékelés tekintetében védett tér és idő a mindenfajta iskolai struktúrán kívül eső – és ezzel sok pedagógusban zavart és szorongást okozó – osztálykirándulás és táborozás, ami mindeközben a találkozás tökéletes terét adja a jelenlét mestereinek.6 Van tehát az iskolában „osztályozásmentes övezet”, de mintha az ide tartozó tevékenységek nem volnának komolyan vehetők…

Az újítók számára a túlélés, az intézmény részéről azonban a hasítás eszköze, hogy egy-egy tanár körül kialakul egy szabadabb pedagógia megtűrt szigete („becsukom az osztályterem ajtaját”). Ez a megoldás óhatatlanul disszonanciát szül, a tantestület egésze felől a megszokott rend felbontásának, zavarkeltésnek, lázadásnak (esetleg túlteljesítésnek, a tanulói igények felverésének) tűnik, az érintett pedagógust (jobb esetben a pedagógusok egy csoportját) elszigeteli – mi ez, ha nem hasítás? –, és az intézmény egészének működésére vállaltan nem hat. Nem beszélve az ilyen magatartásnak a gyerekek felé irányuló, és az újító pedagógusok szándékával bizonyosan ellentétes „rejtett tantervi” üzenetéről: „ha valamit másképp gondolsz, csukd magadra az ajtót, rejtsd el, hátha úgy békén hagynak…”. Bár tény, hogy a személyes inspirációkat és a gyerekekkel való találkozás terét – jobb híján – valóban védi ez az egyéni magatartás és intézményi gyakorlat.

További lehetőség a hasításra az az önmagában örömteli fejlemény, hogy az iskolai segítők körében megjelentek a pedagógiai asszisztensek és az iskolai szociális munkások, és egyre több (bár zömében alternatív) intézményben honosítanak meg valamifajta mentori, patrónusi rendszert vagy alkalmaznak az osztályt nem tanító, a tanulók személyes ügyeivel foglalkozó független osztályfőnököt, esetleg családi kapcsolattartót. Ők azok, akikkel a diákok nem minősítő, védett kapcsolatot alakíthatnak ki. Kérdés azonban, hogy van-e, lesz-e ezeknek a szereplőknek és így a hozzájuk fűződő kapcsolatnak az intézményen belül a szaktanárokéhoz hasonló presztízse. Másrészt – és ez talán a veszélyesebb –, fennáll a lehetőség, hogy a találkozást ezekbe a kapcsolatokba utalva – az intézmény mintegy „megtisztítja” a szaktanár és a tanuló viszonyát a személyes vonásoktól.

Vagyis az iskola egyes tér-, idő-, tevékenység- és kapcsolattípusokat az értékelésmentes szabadság tereiként jelöl ki, míg a másik oldalon megköveteli (a legmodernebb tanulásszervezésű órán is!!!) az oktatási céloknak való tökéletes alárendelődést. Barátkozni, beszélgetni, ábrándozni (ami amúgy meglehetősen kreatív tevékenység), pláne mással foglalkozni a tanórán nem lehet – a legmodernebb tanulásszervezési módszerekkel összeállított, aktivitásra építő, izgalmas kooperatív vagy projektfeladatok közepette különösen nem.

Márpedig barátkozni, beszélgetni, ábrándozni, mással(?) foglalkozni épp annyira hasznos, fejlesztő vagy éppen szükséges lehet, adott esetben akár a tanórán, és persze azon kívül is. Kérdés tehát, hogy a tanulást (az iskolai tanulást mindenképp) miért ebben a térből, időből és valóságból kihasított, szigorúan tanórához és tananyaghoz rendelt formában képzeljük el. Valóban meg vagyunk győződve arról, hogy ez volna az okosodás és ügyesedés, a fejlődés egyetlen és optimális kerete? Hogy bármilyen professzionális tervezéssel és tanulásszervezéssel sikerülhet osztálynyi gyereket napról napra, hétről hétre az órarendnek megfelelő ritmusban mozgatni, miközben a tanórán kívüli időkben és terekben nem várunk semmiféle tanulási szempontból értelmezhető tevékenységet?

Jó volna hát, ha az iskolai mindennapokat az ilyesfajta hasítások helyett mind inkább a találkozásokra építenénk; ehhez azonban muszáj az iskolai tereket, időket és közösségeket újragondolni. Hogy láthassuk a gyerekeket más tanárok irányítása alatt, esetleg egészen más szellemben és hangulatban dolgozni, hogy természetes legyen az, hogy a napköziben vagy az önképzőkörön készült diákműveket megismerjük, hogy legyen tér és idő az alagsori szertárban meghúzódó testnevelő kollégával konzultálni, ahhoz fel kell tenni a kérdést, létezik-e másik, a találkozásokat jobban támogató iskolai tér- és időszervezés. Mert az osztály, tanóra és tantárgy órarendben rögzített szentháromságát7 már csak a hagyomány, és nem a józanész tartja életben. A találkozást támogatandó olyan közeget kell létrehozni, amely a diákokra személyként tekint: őket a tantárgyi teljesítményükön túlmutató jegyeikkel együtt és a tanórán kívül is!!! igyekszik érzékelni és támogatni.

Pedagógiai improvizáció

A tanulási folyamatban tanár és diák találkozásának a fentiek szerint feltétele a pedagógus ítélkezésmentes jelenléte, van azonban egy további záloga is: hogy felszabadítsuk magunkat a nagy tanulásszervezési mítosz alól, és a profin kialakított és begyakorolt tevékenység-szervezési készségeinket (tulajdonképpen a tanulók magasszintű programozásának képességét) a nyílt végű, közös felfedezés és alkotás, az improvizáció szolgálatába állítsuk.

A pedagógiai improvizáció alapvető feltétele a tanár olyan magabiztos (tárgyi és módszertani) felkészültsége, ami lehetővé teszi, hogy ne kész tanítási tervvel (akár alternatív forgatókönyvekkel), csupán egy tanulási helyzettel készüljön a foglalkozásokra. A módszerek körében az előadás és szemléltetés, de még a gondosan előkészített kooperatív feladatok, tevékenység-központú tapasztalatszerzés programozottabb módszertanát is felváltják a nyitott végű megoldások: a megbeszélés, a vita, a tapasztalatmegosztás kanalizálását szolgáló módszerek. A tanár valóban nem tudja előre, hogy milyen felismerésekhez vezet a foglalkozás, hiszen a folyamatot a diákok spontán reakciói határozzák meg. Abban azonban bízhat (hiszen a kiinduló helyzetet úgy határozta meg), hogy lesz, és a csoport számára érvényes és releváns lesz a felismerés. A tanár a tanulási helyzetek sorának kialakításával kell biztosítsa, hogy az általa közvetíteni kívánt tudás a tanulási folyamat során összeálljon – a felfedezés útvonalát a csoport tevékenységéhez igazodva folyamatosan modulálnia kell.

Mindez azt is jelenti, hogy a tevékenység hosszabb távon, lineárisan előre nem tervezhető. A folyamat állandó visszacsatoláson alapuló szabályozással, alkalomról alkalomra alakul, azonban mégsem esetleges: a pedagógus a soron következő tanulási helyzeteket egy előzetesen – akár a csoporttal együtt – elkészített gondolattérkép alapján tervezi meg.

Ez a tanulásfelfogás értelemszerűen hozza magával a folyamatértékelés szükségességét, hiszen ahhoz, hogy a tevékenységek eredményeképpen releváns tudás szülessen, a folyamat tanulás-jellegét, a megélt tevékenységeket mint a tanulás eszközeit tudatosítani és a tapasztalatokat felhasználva tökéletesíteni kell. Mindez azonban, a részvételen keresztül, találkozik a diákok motivációjával, így az értékelést nem elidegenedett hatalmi aktusként, hanem a tanulást támogató, segítő visszajelzésként élik meg. Továbbá, éppen a részvétel élményére építve, az értékelés könnyen kiegészülhet az önreflexió mindennél jobban fejlesztő aktusaival is.

Így a tanulók azt tapasztalják, hogy a jelenlétüknek tétje van, mert a közös tevékenység során valóban létrejön valami: felismerés, tudás, tapasztalat, aminek a létrehozatalában nekik is valós szerepük van. A tudás tehát a pedagógus és a tanulók közötti találkozás terében születik, a tanulás pedig nem más, mint ennek a folyamatnak a megélése. Az iskola és a tanár dolga, így a didaktika feladata ennek a tanulási térnek a biztosítása.

• 1. A pedagógiai találkozásnak ez az értelmezése és a továbbiakban következő gondolatmenet a 2019-es Taní-tani konferencia központi témája – A találkozás kultúrája – továbbgondolásából született.
• 2. Claparède, E. (1915): Gyermekpszichológia és kísérleti pedagógia. Lampel, Budapest, 10-11. o. Idézi Pukánszky-Németh: Neveléstörténet.
• 3. Az itt következő diagnózis tendenciákat azonosít – természetesen ettől eltérő működések szép számmal akadnak az intézmények szintjén is, nem beszélve a kreatívnál kreatívabb tanári megoldásokról. A különbségek megfogalmazása – ahogy az itt felvázolt tendenciák vitatása is – csak gazdagabbá teszi a diskurzust, ezért örömmel fogadom a felvetéseim vitatását.
• 4. Érdemes megjegyezni, hogy a hivatalos bevezetése pillanatában megbukott formatív vagy fejlesztő értékelés lényege nem pusztán a szövegnek a számokkal szemben részletesebb mivoltában, hanem a visszajelzésnek az osztályozásétól eltérő céljában és tartalmában rejlik. A tanulónak a folyamatban való részvételét (s nem kizárólag az eredményességet) visszajelző fejlesztő értékelésnek épp hogy az ítélkezésmentes, megfigyelő jelenlét, a személyes (nem normatív) sajátosságok feltárása az alapja, vagyis visszafelé gondolkodva, hogyha a tanár egy ilyen, formatív értékelés attitűdjével van jelen, az éppen hogy létrehozza a találkozás terét. Ellentétben a puszta normatív teljesítményértékelés gyakorlatával, ami az előzőek értelmében felszámolja azt.
• 5. Itt jegyzem meg, hogy a fogalmi elkülönítés tökéletesen értelmezhetetlen, lévén hogy minden tevékenységünknek, a hagyományosan magas presztízsű akadémiai tárgyak elsajátításának is jelentős készségalapja, míg a készségtárgyként aposztrofált művészeti és sporttevékenységeknek is számos tanulható technikája van.
• 6. Ezért tanulságos minden pedagógusnak a Nagy Ádám által szerkesztett, A komfortzónán is túl című, táborozáspedagógiai tanulmánykötet, melyből az itt tárgyalt témához leginkább Gyarmathy Éva: A táborozás szociálpszichológiai aspektusai című írása kapcsolódik.
• 7. A metaforát Mihály Ottótól hallottam, jó tíz évvel ezelőtt. Sajnos a fent jelzett szentháromság azóta is az intézményi rend megkérdőjelezhetetlen alapját képezi.