Elméleti keret...

... a tanodák eredményességének vizsgálatához. Vámos Krisztina írása

A tanodák erőssége, hogy olyan strukturált délutáni programot kínálnak a hátrányos helyzetű, tanulásban segítségre szoruló fiataloknak, amely önsegítő (self-help) szemléletű kortársi közösséget hozhat létre.

A Magyarországon működő tanodák fiatalokra gyakorolt hatásairól még nem születtek átfogó elemzések, így az intézmények eredményességéről sincsenek konkrét információink a pénzügyi támogatáshoz használt mutatókon kívül, melyek viszonylag szűk körben, főként az úgynevezett „kemény” változókat mérik, mint a tanulók lemorzsolódásának mértéke vagy a továbbtanulási arány (lásd Fejes, 2014). A személyes tapasztalatok, a szülők és fiatalok visszajelzései mind azt mutatják, hogy a tanodai tevékenységekben való részvétel olyan eredményekkel is jár, amelyet ezek a mutatók nem képesek mérni. Ezek alapján feltételezhetjük, hogy a tanodaprogram olyan nem kognitív területekre is hatással lehet a hátrányos helyzetű családokból érkező tanulók fejlődésében, melyek közvetett módon hozzájárulhatnak az iskolai nehézségeik kompenzálásához, munkaerő-piaci helyzetük javításához, valamint társadalmi integrációjukhoz. A nemzetközi szakirodalomban számos olyan hatásvizsgálat született, melyek középpontjában a tanodákhoz hasonló, iskolai időn túli (extrakurrikuláris) tevékenységek állnak. Az ezekben kimutatott kedvező hatások a logikai összefüggések és intézményi hasonlóságok alapján feltételezhetően a tanodák esetében is érvényesülnek. Jelen írás célja, hogy nemzetközi szakirodalom segítségével megkísérelje a tanodamozgalomba bevont tanulókra tett hatások feltérképezését, illetve azok feltételeinek megismerését.

Tanodák mint extrakurrikuláris programok

Extrakurrikulárisnak nevezünk minden olyan tevékenységet, amely az iskolában töltött órák után az ott zajló alaptevékenységeket kiegészíti. Ezeket a programokat felépítettségük szerint strukturált, illetve strukturálatlan kategóriába sorolják. Strukturáltnak a szervezett programokat nevezik, strukturálatlan tevékenységeknek a nem felügyelt, a képességfejlesztésre nem fókuszáló iskolai időn túli tevékenységeket.

Az utóbbiakhoz sok esetben negatív hatásokat kapcsolnak a kutatók, mint például az alkoholfogyasztás mértékének és az elhízás valószínűségének növekedése, ezzel ellentétben a strukturált tevékenységeknél szinte kizárólag pozitív eredményeket mértek. Azok a diákok, akik strukturált, pozitív felnőttmodell által felügyelt foglalkozásokon vesznek részt, nagyobb valószínűséggel fektetnek a megszokottnál több időt és energiát az iskolai munkájukba, valamint jobban motiváltak a tanulásra (Jordan és Nettles 1999). Kutatások bizonyították, hogy az iskolai időn kívüli strukturált programok lehetőséget adnak a fiatalok számára, hogy csapatként működjenek együtt, szociális és érzelmi készségeiket fejlesszék, értékes kapcsolatokat teremtsenek felnőttekkel, és más társadalmi vagy etnikai csoportból származó kortársaikkal kerüljenek interakcióba. Ezek a lehetőségek mind hozzájárulnak olyan nem kognitív képességek fejlődéséhez, melyek a későbbiekben előnyükre válhatnak mind az iskolában, mind a munkakörnyezetben (Dworkin és mtsai, 2003, idézi Feldman és Matjasko 2005). Hanson és munkatársai (2003) bizonyították, hogy azok a fiatalok, akik szervezett programban vesznek részt, nagyobb tapasztalattal rendelkeznek a problémakezelésben, nagyobb sikerrel kezelik az indulataikat és a mindennapi stresszhelyzeteket, mely tényezők ugyancsak segítik őket a jelenlegi és jövőbeli iskolai sikerességükben, valamint a munkaerő-piaci és magánéleti szerepeikben. 

A tanodákban folyó tevékenységeket a strukturált programok közé sorolhatjuk, hiszen céljaik között szerepel a képességfejlesztés és a tehetséggondozás, illetve a foglalkozásokat pedagógusok, segítő szakemberek felügyelik. Azonban az intézményi alapokra vonatkozó felosztásban nem egyértelmű a helyzet. A tanoda típusú intézmények a közösségi szervezésű programok kategóriájába tartoznak, hiszen már a definíciójuk szerint is az iskolától függetlenül kell működniük mind a fenntartást, mind a helyszínt tekintve (lásd: Szűcs, 2015). Ugyanakkor, bár nem iskolai fenntartásúak, működésük szorosan köthető az iskolához. Emiatt nem valószínű, hogy kevésbé lennének pozitív hatással a fiatalok iskolai teljesítményére, mint az iskolai szervezésű programok. A tanodáknak mint iskolai időn kívüli tevékenységeknek fontos feladatuk, hogy a résztvevők tanulmányi sikerei érdekében együttműködjenek az iskolával, a tanárokkal. Az iskolához kötődő programok elősegítik az iskolai kultúrával való jó viszony kiépítését, az iskolaorientált attitűdök kialakítását, és ezáltal csökkenthetik a lemorzsolódás mértékét, elősegíthetik a tanulmányi teljesítmény növekedését. Azonban a kutatások azt mutatják, hogy az alacsonyabb társadalmi rétegekből származó tanulók hasonló programkínálat esetén nagyobb valószínűséggel látogatják a közösségi fenntartású programokat, így ezekkel az előbb felsorolt iskolai programok által kínált előnyökkel sem élhetnek. Ebben az esetben a tanoda szintetizáló hatása kiemelkedő, hiszen közösségi alapú tevékenység lévén nagyobb vonzerővel bír a hátrányos helyzetű tanulók számára, ugyanakkor képes az iskolai előmenetellel kapcsolatos előnyöket is biztosítani.

Elméleti modellek

Marsh és Kleitman (2002) részletes, módszertanilag megalapozott munkájában az extrakurrikuláris programok hatásait öt elméleti modell segítségével vázolta.

Zéró összeg modell

Coleman nevéhez köthető az extrakurrikuláris tevékenységek vizsgálatának legmeghatározóbb elmélete, a zéró összeg modell (Coleman 1961; Hivatkozva: Marsh és Kleitman 2002). A modell legfőbb megállapítása, hogy a tanulmányi, szociális vagy sporttevékenységekkel eltöltött időmennyiségek egymással versenyben állnak.  Mivel a legtöbb iskolai időn kívüli tevékenység a szociális élethez és/vagy a sporthoz köthető, így ezek időt vesznek el a hagyományos tanulmányokkal kapcsolatos elfoglaltságoktól. 

Fejlődési modell

Holland és Andre (1987) a zéró összeg elmélettel ellentétes megközelítésű modellt állított fel, mely szerint minden extrakurrikuláris tevékenység a tanulók személyes fejlődését segítő tapasztalatnak tekinthető. Azaz ezek a tevékenységek a tanulmányokhoz szorosan nem köthető készségek mellett a szűken definiált iskolai sikerességet támogató kompetenciák fejlődését is elősegítik. A modell értelmében a tanulmányokhoz szorosan nem köthető extrakurrikuláris tevékenységek nem mennek a szűken értelmezett iskolai előmenetelt elősegítő készségek rovására.

Identifikációs modell

A fejlődési modell alternatívájaként értelmezhető a Marsh (1992) által kidolgozott elmélet, miszerint az extrakurrikuláris tevékenységek hasonlóképpen erősíthetik az iskolával történő azonosulást, a bevonódást és elköteleződést, mint ahogy a fejlődési modellben a készségek fejlődését előmozdították. Finn (1989, idézi Marsh és Kleitman 2002) participációs-identifikációs modellje az iskolai diákéletbe történő bekapcsolódásra fókuszál, és pozitív hatásokat társít azokhoz, méghozzá annál többet, minél több iskolához köthető tevékenységben vesznek részt a tanulók. Habár a szerző az iskolai életben történő részvétel különböző formáit hangsúlyozza, és nem önmagukban az extrakurrikurális tevékenységeket, megjegyzi, hogy ezek hozzájárulhatnak a tanulók iskolával történő azonosulásához. 

Küszöb modell

A küszöb modell szerint az extrakurrikuláris tevékenységek mértéke egy optimum pontig haszonnal jár, azonban ezen a ponton túl csökken a tevékenységhez társuló nyereség, egyfajta visszahajlást mutatva. Ez a megközelítés megállapodást köt a negatív hatásokat jósló zéró összeg modell és a hasznokat ígérő fejlődési és identifikációs modell között. Az elmélet Marsh (1992) kutatásain alapul, melyek a tevékenységhez kapcsolódó nyereséget az idő függvényében vizsgálták. 

Társadalmi egyenlőtlenségek csökkentése modell

A modell szerint az extrakurrikuláris tevékenységek nagyobb mértékű pozitív hatást tudnak elérni a szocioökonómiailag hátrányos helyzetű tanulók esetében, mint a jobb helyzetben lévő társaiknál, így csökkentve a két csoport közötti iskolai eredményességbeli különbségeket. Az iskolával történő azonosulás a fent említett tevékenységek során minden tanulónál megfigyelhető, azonban ezek a hatások nagyobb valószínűséggel jelennek meg a hátrányos helyzetű diákoknál, akik addig nem köteleződtek el olyan mértékben az iskolai környezettel, mint a jobb szociális háttérrel rendelkező társaik. McNeal (1995, idézi Marsh és Kleitman 2002) munkájában kihangsúlyozza, hogy a fiataloknál mérvadó a kortársak hatása, emiatt fontos az extrakurrikuláris tevékenységekben való részvétel, hiszen azok elősegíthetik, hogy a marginalizálódott diákok magasabb társadalmi státuszú társaikkal teremtsenek kapcsolatot, akiknek az iskolával kapcsolatos hozzáállása is nagyobb valószínűséggel pozitív. 

A modellek speciális érvényesülése a magyarországi tanodák esetében

Vajon a fentiekben felvázolt öt elméleti modell melyike érvényesül a tanodákban? Erre a kérdésre empirikus vizsgálatok hiányában csak hipotetikus választ adhatunk a tanodák által megfogalmazott célok és eszközök alapján. 

Iskolai sikerességhez való hozzájárulás

A tanulók iskolai sikerességének elősegítéséhez a tanodák igyekszenek az otthoni környezetre gyakran nem jellemző, tanulásra ösztönző atmoszférát kialakítani. Ennek érdekében nem csak tantárgyi felkészítést nyújtanak, hanem megpróbálnak olyan pedagógiai környezetet teremteni, amelyet az optimista tanár-diák kapcsolat, a magasabb elvárások, valamint a hatékonyság érzésének erősítése jellemez (lásd: Gyurka, 2015; Kerényi, 2005; Lencse, 2015a). Ezek a kezdeményezések segítik a tanulók iskolával, iskolai értékekkel való azonosulását, ami így növelheti a fiatalok iskolai eredményességét, Finn (1989, idézi Marsh és Kleitman 2002) identifikációs modelljével összhangban. Az iskola kultúrájába történő bevonódást megkönnyítik a pozitív szerepminták, valamint az iskola értékként való bemutatása, melyekkel az alacsonyabb társadalmi státuszú családok gyerekei gyakran nem találkoznak. Emellett a továbbtanulással, pályaválasztással, jövővel kapcsolatos információk terjesztése és értelmezése is azok közé a tevékenységek közé tartozik, amelyek stabilizálhatják a fiatalok jövőképét, egyengethetik az útjukat (lásd: Márton, 2015). A tudatosabb továbbtanulási döntés, a biztosabb jövőkép növelheti az önbecslésüket és szubjektíve értékesebbé teheti a továbbtanulási célok teljesítését. Az iskolaorientált környezet nélkülözhetetlen szereplői a motivált kortársak. A tanodák résztvevőinek motivációjára utal az önkéntes jelentkezés, a délutáni foglalkozások és a tantárgyi felkészülés erőfeszítés-igénye. Ezzel összefüggésben kisebb az esélye annak, hogy a tanodában kialakuló közösség különböző deviáns magatartásformákat támogasson, mint például az alkoholfogyasztást vagy például a droghasználatot. Ez azért fontos, mert mindebben szintén meghatározó a kortársak hatása az extrakurrikuláris tevékenységek nemzetközi vizsgálatai szerint. Igaz, tényszerű információk hazánkban nincsenek arról, hogy a tanodaprogramokban résztvevők valóban kevésbé sértenek-e viselkedési normákat, mint a foglalkozásokat nem látogató kortársak, és ha lennének, akkor is felmerülne a kérdés, hogy ez a pedagógiai beavatkozások hatása-e, vagy pedig a jelentkezésnél érvényesülő önszelekcióé. Ha a tanodában részt vevő fiatalok társasága nem utasítja el az alkoholfogyasztást vagy a droghasználatot, akkor a részvétel akár az iskolai előmenetel romlásával is járhat. Ebben az esetben a zéró összeg modell érvényesül, vagyis a tanoda tényleges hatása éppen ellenkező az intézmény céljával, miszerint az iskolai előmenetelt segítse. 

Szociális hátrányok kompenzálása

A szociális hátrányok ellensúlyozását célzó módszerek miatt indokolt feltételezni, hogy a tanodák esetében a társadalmi egyenlőtlenségek csökkentését leíró tevékenységi modell érvényesül leginkább. Ez részben igaz is, hiszen a tanodák célcsoportját jelentő hátrányos helyzetű tanulók esetében az extrakurrikuláris tevékenységek pozitív hatásai fokozottabban jelentkeznek, mint a magasabb státuszú kortársaknál. Ezenkívül a tanodák igyekeznek olyan tanulási környezetet biztosítani, amelyek elősegítik az iskolai eredményességet, csökkentik az anyagiak hiányára visszavezethető iskolai kudarcokat.

A modell másik fontos tényezője volna, hogy az extrakurrikuláris tevékenységek csökkentsék a társadalmi csoportok közti távolságot, felkínálva a különböző státuszú fiatalok keveredését. A tanodákban azonban erre kevés a lehetőség, hiszen a résztvevők családi háttere általában nagyon hasonló. Ugyanakkor az jól látszik, hogy a tanodák mind a segítők, mentorok (lásd: Lencse, 2015b), mind a kortársak (lásd: Baráth, 2015) kapcsán törekszenek arra, hogy a tanodát látogató hátrányos helyzetű gyermekek és fiatalok magasabb társadalmi pozíciójú személyekkel találkozhassanak. Emellett a tanodák igyekeznek olyan kulturális és szabadidős programokat szervezni, melyek az alacsony státuszú családok gyermekeinek a középosztálybeliekkel szemben erőforrások hiányában nem elérhetők. Segítenek elsajátítani olyan ismereteket és magatartásformákat, amelyeket a gyerekek otthonról nem hozhatnak, és amelyeket a többségi társadalom intézményei megkövetelnek. Tehát az adott tanodában szervezett programoktól, törekvésektől függően – valószínűleg tanodánként jelentősen eltérő mértékben – mutatkozhatnak meg a nemzetközi szakirodalomban dokumentált előnyös hatások.

Kulturális identitás megőrzése

A tanodák erőssége, hogy olyan strukturált délutáni programot kínálnak a hátrányos helyzetű, tanulásban segítségre szoruló fiataloknak, amely önsegítő (self-help) szemléletű kortársi közösséget hozhat létre. Az ilyen nagy összetartó erejű közösségben hangsúlyt kaphat például a roma öntudat kialakítása és megőrzése. A sikeresen fejlesztett egészséges énkép javíthatja az önértékelést, a résztvevők életminőségét, az iskolához és másokhoz fűződő viszonyát. Ezek a tényezők mind hozzájárulhatnak a problémák, a konfliktus- és stresszhelyzetek eredményesebb kezeléséhez. A fiatalok szociális képességeinek fejlesztése pedig fokozza az iskolai kultúrához való illeszkedést, ami hozzájárulhat az önértékelés javulásához is. Ez pedig közvetett módon szintén az identifikációs modell érvényesülésével járhat.

Összegzés

A Marsh és Kleitman (2002) által meghatározott öt elméleti modellből a tanodák esetében három érvényesülésére számíthatunk. Az identifikációs modell írhatja le leginkább azoknak az eszközöknek a hatását, amelyeket a tanodák az iskolai sikerességhez való hozzájárulás és a kulturális identitás megőrzése érdekében alkalmaznak. A tanodák hatásának fontos összetevője a kortárs csoportok működése, és ha esetleg a deviáns magatartásformák kerülnek túlsúlyba a közösség normái között, akkor a hatás akár ellenkezője is lehet a szándékoltnak. Ebben az esetben a zéró összeg modell érvényesülésére kerül sor. A szerzőpáros által leírt sémák közül a társadalmi csoportok közötti különbségek csökkentésére irányuló modell érvényesülésére is számíthatunk, hiszen a tanodák működésében kiemelt hangsúlyt kapnak a szociális hátrányok ellensúlyozását szolgáló programelemek. 

Felhasznált irodalom

Baráth Szabolcs (2015): Integráció és tanoda. Taní-tani Online, 5. 2015. 05. 11.

Fejes József Balázs (2014): Mire jó a tanoda? Esély, 26. 4. sz. 29–56.

Feldman, Amy F. , Matjasko, L. (2005). The Role of School-Based Extracurricular Activities in Adolescent Development: A Comprehensive Reviews and Future Directions. Review of Educational Research (75) 159 

Gyurka Zsolt (2015): Jutalmazó rendszerek a tanodákban. Taní-tani Online, 5. 2015. 06. 01.

Hansen, D. M., Larson, R. W. és Dworkin, J. B. (2003): What Adolescents Learn in Organized Youth Activities: A Survey of Self-Reported Developmental Experiences. Journal of Research on Adolescence, 13. 1. sz. 25-55.

Holland, A. és Andre, T. (1987): Participation in extracurricular activities in secondary school: What is known, what needs to be known? Review of Educational Research, 57. 437-466.

Jordan, W. és Nettles, S. (1999): How students invest their time out of school: Effects on school engagement, perceptions of life chances, and achievement. (Report No. 29). Center for Research on the Education of Students Placed At Risk.

Kerényi György (2005, szerk.): Tanodakönyv. Javaslatok tanodák szervezéséhez. Budapest: Sulinova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.

Lencse Máté (2015a): A differenciálás szintjei. Taní-tani Online, 5. 2015. 06. 15.

Lencse Máté (2015b): Önkéntesekre alapozott tanoda. Taní-tani Online, 5. 2015. 05. 19.

Marsh, H. W. (1992): Extracurricular activities: Beneficial extension of the traditional curriculum or subversion of acadamic goals? Journal of Educational Psychology, 84. 553-562.

Marsh, H. W. és Kleitman, S. (2002): Extracurricular School Activities: The Good, the Bad, and the Nonlinear. Harvard Educational Review, (72. 4. sz. 464.)

Márton Gábor (2015): Pályaorientációs lehetőségek a tanodában. Taní-tani Online, 5. 2015. 05. 26.

Szűcs Norbert (2015): A TanodaPlatform bemutatása. Taní-tani Online, 5. 2015. 05. 04.