A differenciálás szintjei

avagy miért nem a házi feladattal foglalkozunk a tanodában. Lencse Máté írása

Ugyanolyan pedagógusok ugyanolyan gyerekeknek?

Jellemzően egyénileg, párban, esetleg kiscsoportban dolgozunk a gyerekekkel. Egy-egy megbeszélésen, a tervezés folyamatában, a kommunikációnkat mindig a gyerek határozza meg. Persze vannak általános problémák, amelyek újra és újra előjönnek, amelyekről állandóan beszélgetünk, vitázunk, de a megoldási javaslatok szintjén mindig nevek kerülnek elő. Az általános ’nem értik’, ’nem tudják’ feloldása mindig az, hogy ő így, amaz pedig talán úgy fogja megérteni. Ez az írás ennek az attitűdnek a működéséről szólna, célja pedig, hogy a gondolatokat a tanodavilágra általánosítsa: egyénre szabottság, személyesség nélkül nem érdemes tanodát csinálni.

Einhorn Ágnes (2012) a tanulók lehetséges különbségei kapcsán sok területet megfogalmaz: szaktárgyi tudás, gondolkodási képesség, érdeklődési kör, motiváció, alapvető személyiségjegyek, tanulási stratégiák, problémamegoldási készségek, nyelvhasználati készségek, kommunikatív képesség, az önállóság mértéke…

A felsorolás végén három pontot találunk, hiszen számtalan más területen is jelentkezhet az a különbség, amely meghatározza, de legalábbis meg kellene, hogy határozza a tanulási folyamatot. Jelenleg viszont úgy tűnik, hogy az oktatáspolitika vágya az, hogy ugyanabban a pillanatban, ugyanabból a tankönyvből, ugyanazt az anyagot tanítsák. Ugyanolyan pedagógusok ugyanolyan gyerekeknek? Látszólag van lehetőség a differenciálás egy bizonyos szintjére, hiszen ajánlásokon túl nincs meghatározva, hogy ezt az ugyanolyanságot hogyan prezentálják a pedagógusok, de a kötöttség szintje erősen befolyásolja mind az eszközöket, mind a módszereket. Ráadásul nem vagyunk ugyanolyanok. A pedagógusokat nem elemezve, a gyerekekről azért idekívánkozik egy példa. Két nagyon hasonló elsősről. Ha nagyon felületesek szeretnénk lenni azt is mondhatnánk, hogy szinte ugyanaz a két gyerek: egy apró zsáktelepülésen élnek, jóformán szomszédok, a szülők iskolai végzettsége megegyezik, ugyanannyi testvérük van, egyformák a lakókörülményeik, úgy általában a szociokulturális hátterük. Ugyanabba az óvodába jártak, egyszerre kezdték az iskolát, bejárnak rendesen. Ugyanúgy, ugyanazt kapják. És az egyiknek jó, a másiknak nem. Az egyik magabiztos a húszas számkörben, a másik nem. Az egyik olvas, a másik a betűkkel küzd. Pedig még csak az első osztályban vagyunk, ha így lépnek tovább a távolság egyre nőni fog. Persze, meg lehet ismételni az első osztályt és újra ugyanezt, ugyanígy végigcsinálni. Nem baj, ha egyszer nem működött, másodszor biztosan fog…

Nem véletlen, hogy a pedagógiai szakirodalom, de a pedagógusképzés is ennyire hangsúlyozza a differenciálás fontosságát. A jelenlegi kötöttségek azonban nagyon beszűkítik a lehetőségeket. Nahalka István (2003) a tantervekkel és a taneszközökkel kapcsolatban fogalmazza meg az alternatív tartalmak megadásának igényét. Ahogy Knausz Imre (2012) is amellett érvel, hogy az egységes tananyag, az előírt témalisták kontraproduktívak, csökkentik az oktatás hatékonyságát. Knausz arra is kitér, hogy bizonyos tanítási stratégiák nem képesek a kívülről meghatározott tananyaggal mit kezdeni. A differenciálásnak, az egyénre-, de legalábbis a csoportraszabottságnak tehát csupán valami nagyon szűk köre jelenik meg, kivéve, ha kimondjuk, hogy nincs értelme betartani az előírt tantervet

A közoktatás más körülményei sem kedveznek a differenciálásnak: a nyomasztó előírt tananyag mellett jellemzően az osztálylétszám is probléma. Leendő pedagógusok gyakran teszik fel a hogyan kérdést képzésük során. Értik, érzik ők is a különbségeket, de széttárják a kezüket, hogy mindezt hogyan. Hogyan, amikor 30 feletti osztálylétszámokra számítanak. De ha csoportbontásban taníthatnak, akkor is annyi diákjuk lesz, hogy a teljesen egyénre szabott munka csak álom. Szóval nem alkalmasak a keretek, nincs elég idő és ismeret, csupa hátráltató tényező, mégis azt látni, hogy van megoldás. Például csak részben egyénre szabni, vagy a csoportmunkák során komolyan venni a kooperatív alapelveket. Lehet olyan gyakorlatot látni, ahol az ötödikes fiú a falnak fordulva olvassa a múlt heti anyagot, mert hiányzott, vagy az SNI-s rajzolgat, mert SNI-s, de olyat is, ahol a vélt képességek határozzák meg egy kőbevésett csoportbontás alapját. És sajnos néhányan a szegregálást is differenciálásnak értelmezik. Emellett azonban van számos példaértékű jó gyakorlat, heterogén csoportokkal, differenciálásra építő feladatkiosztással, helyi igényekre, korosztályra reagáló pedagógiával. És a rendszeren kívül ott a tanoda műfaja, a maga hihetetlen lehetőségeivel.

Talán a TanodaPlatform disszeminációs tevékenységének is köszönhetően egyre jobban látszik a tanoda komplex funkciója, melyet az alábbi definícióban próbáltunk kifejezésre juttatni:

A tanoda nem kormányzati szervezet által működtetett, helyi sajátosságokra, a gyermekek, fiatalok önkéntes részvételére és egyéni szükségleteire építő, független infrastruktúrával rendelkező közösségi színtér. A személyiségfejlődés egészét szem előtt tartó komplex szolgáltatást nyújt, melyet az oktatási rendszerben nem megfelelően elismert, a társadalmi perifériára szoruló gyermekek és fiatalok nem érhetnek el.

Ha a tanodának nem találjuk meg a saját funkcióját, azzal csak azokat a hangokat erősítjük, melyek a tanoda feleslegességéről szólnak: ha jól működne az iskola nem lenne szükség tanodákra. Ha a házi feladat elkészítésére koncentrálunk, ha az eredményességünk mérése kimerül az iskolában szerzett jegyek javulásának figyelésében, akkor jogos a kritika, mert így az iskola egy nyúlványáról beszélhetünk. Ebben az esetben egy diszfunkcionálisan működő rendszert támogatunk, vagyis egy gyereket, aki a rendszer sajátosságai miatt nem érvényesül a rendszerben. Távol áll tőlem az az állítás, hogy az iskolarendszerrel minden rendben, de nem értek egyet azzal, hogy csupán ez ad létjogosultságot a tanodamozgalomnak. A jegyek javítása az iskola feladata, hogyan is lehet elvárni a rendszeren kívülről ennek támogatását, hiszen nem a tanodapedagógus értékel, a közoktatás mérési és értékelési kultúráját pedig nem az objektivitás jellemzi. A házi feladat elkészítése pedig az egész napos iskola miatt rendszeren belül is támogatott. Ezek tehát nem azok a feladatok, melyek elvégzésével egy tanoda arról tenne tanúbizonyságot, hogy szükség van rá. 

Persze kézenfekvőnek tűnik, hogy az iskolai kudarcok csökkentése hozzájárul a gyermek fejlődéséhez, de ezt nem érhetjük el tűzoltással. A házi feladat elkészítésével elkerült egyes, a dolgozatra bemagolt információhalmazzal elért kettes felszínes problémakezelés. Ha egy tanoda nem rendelkezik saját pedagógiai vízióval, olyannal, mely a helyi viszonyokra, adott tanulócsoportra, a konkrét gyerekekre épít, akkor a munkája nem lehet kellően hatékony, létjogosultsága megkérdőjelezhető. A munkánk kezdetén dilemma volt, hogy az iskolai előrehaladást támogassuk vagy az általunk diagnosztizált problémákra reagáljunk. A kettő ugyanis rövidtávon nem találkozik. Bár megküzdöttünk a döntéssel, mára egyértelműen és erőteljesen az utóbbi felé tolódtak el a hangsúlyok. Például, ha egy harmadikos kislány beállít egy értelmezhetetlen olvasmánnyal, mint feladat, akkor könnyű szívvel adunk helyette más szöveget. Nem olvas jól, nehézségei vannak technikailag, de szövegértés szempontjából is, a feladott történet viszont egyáltalán nem érdekli. Sok baj van vele: történelmi, kicsit fiús, hosszú, vannak benne lábjegyzetek (!) és kötelező. Nekünk nem célunk, hogy másnap ennek felolvasására és a kérdésekre adott válaszokkal ötöst kapjon. (Valószínűleg fel tudnánk készíteni: elolvassuk kétszer-háromszor, átvesszük a kérdéseket, beszélgetünk róla.) Mi inkább valami olyasmit választottunk célnak, hogy szeresse meg a betűket, szerezzen sikerélményt az olvasás során, érdeklődjön a szöveg iránt. És ehhez más történetek, más formák kellenek. Így lassabban jutunk el az iskolai ötösig, de ez nem is számít, mert így közelebb kerül hozzá a szöveg maga és közösen, motiváltan dolgozhatunk a megértés felé vezető hosszú-hosszú úton. Ha együtt haladnánk a matekkönyvvel, ha az iskolai példákhoz hasonló feladatokat gyűrnénk, akkor nekünk is szemet kellene hunyni afelett, hogy úgy általában van probléma a gyerek számfogalmával. És ezen nem segít, ha csupán mechanizmusokat rögzítünk benne.

A differenciálás nagyon szép fejlődési utat járt be a Toldi Tanodában. Először csak az iskolai anyaggal, a másféle pedagógiával kapcsolatos ellenérzések vezéreltek minket: egyszerűen az, hogy máshonnan és máshogyan közelítsünk. Elkezdtek készülni a mi tanulócsoportunkra szabott feladatsorok, projektek. Különböző évfolyamoknak, különböző nehézségű, a helyi viszonyokra adaptált munkák. Több-kevesebb sikerrel ezek működtek is. A mentorrendszer azonban tovább mélyítette a gyerekek megismerését, tudatosabbá váltak az elemző folyamatok és szembesülnünk kellett azzal, hogy tovább kell differenciálni. Megértettük, hogy szükség és lehetőség van a teljesen egyénre szabott munkára, mely az utóbbi félévben kezdte kibontakoztatni szárnyait, nyáron pedig kiteljesedhet, hogy az új tanév már ennek jegyében kezdődjön meg.

Mik is a legfontosabb elemek, melyek ezt támogatják egy tanoda esetében? Kezdjük azzal, hogy még a pályázati indikátorok rabigái is nagyobb pedagógiai szabadságot biztosítanak, mint ami egy közoktatási intézményeknek a rendelkezésére áll. Jellemzően pár tíz gyerekkel foglalkozunk, lehetőségünk van tehát pontos és alapos megismerésre egy igazán személyre szabott pedagógiához. Helyi szinten, adott közösséghez közel, informálisabb viszonyok között dolgozunk. És éppen a közösség az egyik fontos kulcs, hiszen a fent említett szabadság biztosítja a műfajok sokszínűségét is: mindenféle programok/projektek, mindenféle célközönségnek. A teljesen egyénre szabott pedagógia csak akkor kap kellő támogatást, ha a tanoda komolyan veszi az összes lehetséges funkcióját. Saját létjogosultságunkhoz tehát nem elég, ha túllépünk a házi feladat elkészítésének nyűgén egy innovatív pedagógia irányába, de fókuszálnunk kell a szülőkre, a családra, az egész közösségre és nem egyszerűen környezetként, hanem célcsoportként. Módszertani repertoárunk, eszközeink pedig gazdagon felhasználhatják az informalitás lehetőségeit.

A tanodai környezetben rejlő lehetőségek kiaknázása a pedagógia fejlődését is támogathatja. Ha láthatóvá és mérhetővé tudjuk tenni jó gyakorlatainkat, akkor egyfajta kísérleti terepként is tekinthetünk a tanodákra: ami működik az részben vagy egészben becsatornázódhat a közoktatásba, így például – hogy csak a nálunk legfontosabb elemeket emeljem ki – az online tanulás, a társasjáték-pedagógia vagy a tanulási napló módszertana. Gazdagítva az eddigi tudásokat, az eddig ismert példákat.

Szendrei Julianna (2005) azt írja, hogy a tanterv kidolgozásától és kiválasztásától kezdve a pedagógusnak az adott korú gyermekre kell gondolnia, a módszerek, a tényleges teendők kiválasztásánál pedig már a saját osztályra, az egyes tanítványokra. Ez pedig egy tanodában nagyon szépen megvalósítható, megtámogatva mindazzal a komplexitással, sajátossággal, amitől tanoda a tanoda. Az jól látszik, hogy egyre többen gondolkodunk hasonlóan, bár a tanodavilág még közel sem nyújt egységes képet, és kérdés, hogy az új tanodakiírás milyen irányba mozdít majd. Most átmeneti időszak következik, számos izgalmas műhely kerül veszélybe forráshiány miatt, de sok közös gondolkodásra, fejlesztésre, munkára lehet idő, ami megteremthet egy adekvát mérésen és értékelésen alapuló, valóban differenciált pedagógiát, mely a tanodák nagyobb részét jellemezheti. És aztán ezzel fel is vértezhetjük magunkat a kritikák ellen.

Irodalom

Balla István (2015): Nincs értelme betartani az előírt tantervet. Interjú Sulyok Blankával. http://hvg.hu/plazs/20150414_Nincs_ertelme_betartani_az_eloirt_tanterv

Einhorn Ágnes (2012): Feladatkönyv. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Knausz Imre (2012): A kötött tananyag és az oktatás hatékonysága. Taní-tani Online. http://www.tani-tani.info/a_kotott_tananyag

M. Nádasi Mária (2003): Az oktatás szervezési módjai. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 361-384.

Nahalka István (2003): Az oktatás tartalma. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 165-189.

Szendrei Julianna (2005): Gondolod, hogy egyre megy? Typotex Kiadó, Budapest.

A szerzőről: